Od filozofii do pedagogiki. Próba uchwycenia pedagogicznego arché

Powszechnie wiadomo, iż filozofia jest umiłowaniem mądrości — gr. sophia ‘mądrość’, philein ‘kochać’. Jednak historia filozofii wykazała, że ów sposób rozumienia samej mądrości u różnych myślicieli nie był tożsamy¹. Aby lepiej wniknąć w sam rdzeń omawianej problematyki, proponuję przywołać na wstępie niezwykle sugestywny fragment rozważań dotyczących filozofowania, jaki odnajdujemy w Uczcie Platona (2010, s. 85-86): „Otóż kiedy się urodziła Afrodyta, ucztę Bogowie wyprawili, a między innymi był tam i Dostatek, syn Rozwagi. Kiedy już zjedli, przyszła tam Bieda, żeby sobie coś wyżebrać, bo było wszystkiego w bród, i stanęła koło drzwi. Dostatek, upiwszy się nektarem (bo wina jeszcze nie było), poszedł do ogrodu Zeusa i tam usnął, ciężko pijany. A Biedzie się zachciało, jako iż była uboga, dziecko mieć od Dostatku; zaczem się przy nim położyła i poczęła Erosa. (…) A że to syn Dostatku i Biedy, przeto mu taki los wypadł: przede wszystkim jest to wieczny biedak (…). Ale po ojcu goni za tym, co piękne i co dobre, odważny, zuch, tęgi myśliwy, zawsze jakieś wymyśla sposoby, do rozumu dąży, dać sobie rady potrafi, a filozofuje całe życie, straszny czarodziej, truciciel, czy sofista; ani to bóg, ani człowiek. I jednego dnia to żyje i rozkwita, to umiera znowu i znowu z martwych powstaje, bo jest w nim natura ojcowska. A co tylko zdobędzie, to na powrót traci, tak że ani braków nie cierpi, ani też nie opływa w dostatki. A jest pośrodku pomiędzy mądrością i głupotą. Bo to tak jest: z bogów żaden nie filozofuje ani nie pragnie mądrości — on ją ma; ani żadna inna istota mądra nie filozofuje. Głupi też nie filozofują i żaden z nich nie chce być mądry. Bo to właśnie jest całe nieszczęście w głupocie, że człowiek nie będąc ani pięknym i dobrym, ani mądrym, przecie uważa, że mu to wystarczy. Bo jeśli człowiek uważa, że mu czegoś nie brak, czyż będzie pragnął tego, na czym mu, jego zdaniem, nie zbywa? — Moja Diotymo — powiadam — a któż się w takim razie zajmuje filozofią, jeśli mądry nie, a głupi także nie? — To — powiada — nawet dziecko zrozumie, że ci, którzy są czymś pośrednim pomiędzy jednymi i drugimi. Do tych i Eros należy. Bo mądrość to rzecz niezaprzeczenie piękna, a Eros to miłość tego, co piękne; przeto musi być Eros miłośnikiem mądrości, filozofem, a filozofem będąc, pośrodku jest pomiędzy mądrością i głupotą”. W powyższym fragmencie Uczty odnajdujemy niezwykle pięknie namalowany obraz swoistej dynamiki filozofowania, która raczej jest swego rodzaju „aksjologiczno-egzystencjalnym napięciem pomiędzy” niż gotową wiedzą, którą przekazuje się z pokolenia na pokolenie. Efektem filozofowania nie jest więc jakiś rodzaj akumulacji wiedzy czy etycznego kodeksu. Filozofowanie to raczej dialektyczna sztuka poruszania się pomiędzy tym, co zmienne i przemijające, a tym, co wydaje się trwałe i przynoszące ukojenie ducha.

Podobnie Arystoteles kontynuuje podstawowe wątki myśli Platońskiej. W swej Zachęcie do filozofii pisze: „filozofować znaczy zarówno zastanawiać się nad tym, czy powinniśmy filozofować, czy nie, jak i oddawać się filozoficznym dociekaniom” (Arystoteles, 2010, s. 12). Dalej zaś czytamy: „Czyste myślenie jest zatem cenniejsze i lepsze niż myślenie skierowane ku poszukiwaniu pewnych korzyści. (…) A więc to, co dobre i cenne, zawarte jest przede wszystkim w filozoficznych dociekaniach (…). Ten rodzaj myślenia jest ściśle złączony z filozoficzną mądrością i słusznie możemy twierdzić, że jest to mądrość we właściwym znaczeniu” (tamże, s. 18). Stagiryta wyznacza więc dwa zasadnicze kierunki rozwoju samej filozofii. Pierwszy jest swoistą metafilozofią i szuka podstaw i warunków myślenia filozoficznego. Drugi zaś poszukuje podstaw tego, co już filozofią nie jest, a co jest realną rzeczywistością.

O filozofie Arystoteles pisze: „Bo tylko filozof żyje ze wzrokiem skierowanym na naturę i na to, co boskie, i tak jak dobry sternik, umocniwszy swe życie w tym, co jest wieczne i niezmienne, tam zarzuca kotwicę i żyje według własnej woli” (tamże, s. 25). W końcu zaś Stagiryta formułuje apel skierowany do wszystkich ludzi: „Dlatego też nie powinniśmy stronić od filozofii, jeżeli ona jest, jak sądzimy, posiadaniem i uprawianiem mądrości, a mądrość jest najlepszym ze wszystkich dóbr; i jeżeli w pogoni za korzyścią materialną narażamy się na niebezpieczeństwo (…), to tym bardziej nie powinniśmy lękać się trudu i kosztów w dążeniu do mądrości. Zaiste człowiek pospolity pragnie raczej żyć niż żyć dobrze, idzie za opinią mas ludzkich, a nie uważa za słuszne, ażeby owe masy szły za jego opinią, szuka bogactwa, a nie troszczy się w ogóle o to, co szlachetne” (tamże, s. 26). Filozofowanie jest więc wysiłkiem zmierzającym do posiadania mądrości, która dla Arystotelesa ma służyć nie tylko samemu filozofowi, ale również ogółowi społeczeństwa. Jest więc dobrem nie tylko osobistym, ale również dobrem wspólnym.

Jako przykład interesującej i niezwykle zawiłej spekulatywnie definicji można podać nowożytne już określenie filozofii autorstwa G.W.F. Hegla (1990, s. 570-571): „Filozofia określa się zgodnie z tym jako poznawanie konieczności treści absolutnego wyobrażenia, a także konieczności obu form, z jednej strony, bezpośredniego oglądu i jego poezji oraz zakładającego przesłankę poprzedzającą wyobrażenia, obiektywnego i zewnętrznego objawienia, a z drugiej strony, najpierw podmiotowego wchodzenia w siebie, a następnie podmiotowego ruchu od siebie i utożsamiania wiary z przesłanką poprzedzającą. Poznawanie to jest w ten sposób uznawaniem tej treści i jej formy oraz uwalnianiem form od jednostronności i podnoszeniem ich do poziomu absolutnej formy, która określa samą siebie jako treść i pozostaje z nią tożsama, będąc w tym poznawaniem owej istniejącej jako coś samego w sobie i dla siebie konieczności. Ten ruch, którym jest filozofia, okazuje się już czymś dokonanym, kiedy ujmuje na koniec swoje własne pojęcie, tj. spogląda tylko wstecz na swoją wiedzę”. Odmienną definicję — zgodną z duchem uprawianej filozofii, tzn. zgodnie z przyjętymi założeniami teoretyczno-metodologicznymi — odnajdujemy np. u I. Kanta, u którego w Krytyce czystego rozumu (t. 2) czytamy: „Metafizyka więc zarówno przyrody, jak i moralności, głównie zaś krytyka rozumu, odważającego się [latać] na własnych skrzydłach, która wyprzedza metafizykę w sposób przygotowawczy (propedeutyczny), stanowią właściwie same to, co możemy nazywać filozofią w rozumieniu właściwym. Odnosi ona wszystko do mądrości, ale na drodze nauki, [drogi] jedynej, która, jeżeli się ją raz utoruje, nigdy nie zarasta i nie dopuszcza do żadnych pobłądzeń. Matematyka, przyrodoznawstwo, nawet empiryczna znajomość człowieka mają wysoką wartość jako środki, po największej części do celów przypadkowych, ale w końcu przecież do koniecznych i istotnych celów ludzkości, ale wtedy jednak tylko za pośrednictwem poznania rozumowego [wysnutego] z samych pojęć, które choćby się je nazywało, jak się komu podoba — nie jest właściwie niczym innym jak metafizyką” (Kant, 2010, s. 438).

W sposób przystępny i zdroworozsądkowy stara się wyjaśnić meandry tożsamości filozofii J.M. Bocheński (1986, s. 17): „Kiedy przyjrzymy się historii filozofii — od starożytnego Greka Talesa po Merleau-Ponty’ego i Jaspersa — to odkrywać zaczniemy wciąż od nowa, że filozof starał się wytłumaczyć rzeczywistość. Otóż wytłumaczyć znaczy interpretować rozumnie, czyli za pomocą rozumu, przedmiot, który wymaga wytłumaczenia. Czynili to zawsze nawet ci, którzy najbardziej stanowczo bronili się przed uznaniem roli rozumu w filozofii — jak na przykład Bergson. Filozof, tak się przynajmniej wydaje, to człowiek myślący rozumnie, to człowiek, który stara się wprowadzić w świat jasność. A jasność to porządek — i znowu rozum”.

Postawmy sobie w tym miejscu pytanie: skąd bierze się owa różnorodność rozumienia świata, a zarazem różnorodność rozumienia samej filozofii, jej roli i zadań²? Kiedy chcielibyśmy sprowadzić rzeczywistość do jak najbardziej pierwotnego punktu wyjścia, to z pewnością możemy stwierdzić, że z pewnością tym, co jest — jest człowiek i jakiś świat, który go otacza. Trudno byłoby zaprzeczyć pewności własnego istnienia. Można by dyskutować o tożsamości, o celu życia, ale trudno zaprzeczyć samemu istnieniu. Człowiek jako filozoficzny podmiot staje więc naprzeciw i wobec świata — doświadcza z jednej strony własnej egzystencji, z drugiej zaś dostrzega własne możliwości, ale i ograniczenia poznawcze. Człowiek stawia najpierw pytanie: „dla-czego” jest, to co jest? Owo „dla-czego” oznacza „w jakim celu” pojawiła się rzeczywistość, z jednej strony nazywana światem, rzeczywistością, z drugiej zaś strony w jakim celu pojawił się sam człowiek. Owo poszukiwanie celu wiąże się z potrzebą odsłonięcia sensu tego, co jest. To jakiś rodzaj metafizycznej tkwiącej w człowieku.

Człowiek jako część świata przyrody poszukuje nie tyko sensu świata jako takiego, ale również sensu własnego życia. Ale jeśli świat, który człowieka otacza, nie miałby sensu, wówczas jaki sens miałoby życie samego człowieka. Człowiek jest więc poszukiwaczem sensu. Najpierw sensu tego, co jest, jako obiektywnie istniejącej rzeczywistości, potem zaś sensu własnego życia i działań przez siebie podejmowanych. Podejmowane przez człowieka działania w oderwaniu od jakiegoś sensu stają się chaotyczne i niezrozumiałe. Człowiek więc, zadając pytania i próbując na nie odpowiedzieć, jest przede wszystkim istotą poszukującą sensu, ładu, porządku i harmonii. Mimo własnej woli i zamiarów staje się filozofem, który poszukuje odpowiedzi na podstawowe pytania. Owe próby porządkowania rzeczywistości stają się zalążkami tego, co wiele lat później nazwano nauką. Nie ma więc sensownie uprawianej nauki, która odrzuca filozofię. Nauka pozbawiona owej pierwotnej refleksji staje się ideologicznym totalitaryzmem, redukcją ludzkiej aktywności poznawczej do jakichś technik poznawczych osadzonych w określonych ramach społeczno-polityczno-utylitarnych. Filozof to człowiek przede wszystkim otwarty na świat, na drugiego człowieka i otwarty na stałą próbę jego zrozumienia.

Człowiek sam dostrzega własną złożoność jako aktywnej i twórczej istoty. Widzi i rozumie własne zdolności w zakresie poznawania zmysłowego z jednej strony, ale i swe zdolności racjonalnej analizy określonych treści, danych mu jako swoisty materiał empiryczny, który dzięki pamięci może przechowywać i stale przywoływać w takiej lub innej formie³. Dalej człowiek dostrzega, że oprócz zdolności gromadzenia i przechowywania informacji posiada umiejętność wyrażania rzeczywistości w sposób, w jaki jest mu ona dana i w jaki jest przez ów podmiot interpretowana, tzn. rozumiana. Dokonuje się to przede wszystkim poprzez język, czyli system znaków najpierw dźwiękowych, potem skodyfikowanych w postaci syntaktyczno-semantycznych zdań. Owo wyrażanie w postaci różnorakich ekspresji, czy to werbalnych, czy też pozawerbalnych (psychosomatycznych), pozwala człowiekowi nawiązywać kontakt z innymi podmiotami i przekazywać im swe własne myśli i interpretacje. Człowiek otrzymuje więc jakąś informację zwrotną w postaci ekspresji płynących ze świata zewnętrznego. Odpowiedź, jakiej udziela mu świat, sprawia, iż człowiek określa się i swe miejsce w świecie. Ponadto ów podmiot posiada szczególny rodzaj możliwości powoływania do życia idei. Miejscem zamieszkania owych idei jest ludzka wyobraźnia, ale i świat kultury. Wyobrazić sobie coś to znaczy powołać do życia coś, co nie istnieje w realnej rzeczywistości, ale może stać się jej integralną częścią.

Dalej należy zauważyć, iż sama rzeczywistość, w której ów człowiek żyje, jest niezwykle złożona. Mamy bowiem świat przyrody, ale mamy również świat kultury. Co ważne — świat przyrody nie jest dziełem człowieka. Jest przez człowieka zastany. Jest człowiekowi dany. Człowiek, uzyskując możliwość autorefleksji, zdał sobie sprawę, iż otrzymał ten świat jako pewien rodzaj daru. Więcej — sam człowiek jest częścią tego świata i podlega jego prawom. Owe prawa musi brać pod uwagę, jeśli chce zachować swój byt na poziomie psychobiologicznym. Ponadto okazuje się, iż człowiek jako element świata przyrody jest niemal całkowicie zdeterminowany jego prawami, które stają się podstawami dla jakiegokolwiek jego rozwoju. Ten silny związek człowieka ze światem przyrody nie pozostaje bez wpływu na cały proces wychowania. Wychowanie oderwane od tej zależności może prowadzić do różnego rodzaju niebezpiecznych redukcji pedagogicznych.

Człowiek żyje również w świecie kultury. Ów świat jest już wytworem samego człowieka. O ile świat przyrody był przez człowieka zastany, o tyle świat kultury jest przez tego samego człowieka całkowicie wykreowany. Co więcej, ów świat nie podlega jakimś deterministycznym prawom. Jest wyrazem ludzkiego ducha, ludzkiej wolności, która to w świecie przyrody jawi się raczej jako rodzaj realizacji konieczności. Idźmy dalej. Jeśli oto człowiek uczyni siebie samego przedmiotem autorefleksji, wówczas okaże się, iż sam podmiot — owo samo ludzkie „ja” — jest jakimś rodzajem rzeczywistości, w której zamknięty jest subiektywny, wewnętrzny świat człowieka, którego w żadnym wypadku, nie można pominąć, jeśli chcemy poważnie rozważać problem filozofii. Pojawiają się więc już na samym początku naszych rozważań różne stanowiska, różne punkty, które pokazują pierwsze zróżnicowania w rozumieniu samej filozofii i zadań, które przed nią stoją. Tworzą się różne szkoły filozoficzne, które dowartościowują bądź też całkowicie absolutyzują jeden z przyjętych punktów interpretacji rzeczywistości. Spróbujmy uchwycić pierwsze odniesienia, które będą w dalszej części rozważań wyznaczać zasadniczy nurt snutych refleksji.

Pierwsza perspektywa — człowiek jest częścią obiektywnie istniejącego świata natury, świata przyrody. Zadaniem człowieka jako istoty racjonalnej jest odsłonić owe prawa i postępować zgodnie z poznanymi zasadami. Druga perspektywa — przekonanie, iż zasadą organizującą ludzkie życie i działanie są wartości jako pochodne świata kultury, którego częścią i twórcą jest człowiek. Inna perspektywa uwzględnia wnętrze człowieka, jako miejsce, w którym dokonują się fundamentalne wybory i decyzje. Jeszcze inne perspektywy będą podkreślać rolę wiecznych i niezmiennych idei bądź Absolutu jako niematerialnych kreatorów materialnej rzeczywistości. Pojawia się przekonanie, iż aby zrozumieć tożsamość jakiejś koncepcji filozoficznej czy tożsamość jakiejś nauki oraz sposób jej uprawiania, należy odsłonić jej najbardziej elementarne założenia. Zespół założeń leżący u podstaw określonej perspektywy teoretyczno-badawczej nazwano paradygmatem.

Filozofia nie jest nauką istniejącą samą dla siebie. Ma szczególne znaczenie — z jednej strony dla życia społecznego w ogóle, dla poszczególnych nauk szczegółowych (w tym dla pedagogiki) jako rodzaj logicznego arché, ale również odgrywa znaczącą rolę w procesie samego kształcenia. Na progu porozbiorowej wolności Kazimierz Twardowski na łamach „Ruchu Filozoficznego” (Filozofia w szkole średniej, rok V, nr 1, Lwów, październik 1919, s. 1-6) wskazywał na niezbywalną doniosłość kształcenia filozoficznego⁴ już na poziomie szkół średnich. Przede wszystkim wykazywał jej znaczenie jako swoiste przejście młodego człowieka z poziomu świata zmysłów i wzniesienie się na poziom życia duchowego, które wiedzie do swoiście rozumianej samowiedzy jako aktu w pełni świadomego, twórczego i systematycznego. Dalej Twardowski podkreślał rolę filozofii w kontekście ujmowania samej rzeczywistości zarówno w wymiarze praktycznym, jak i teoretycznym. Umiejętność ujmowania tego, co się doświadcza zmysłowo w językowo rzeczywistej formie, stanowi wyraz dojrzałości intelektualnej i duchowej człowieka, do której przecież powinna prowadzić edukacja i nauka w każdej szkole⁵. Dalej filozofia prowadzi do całościowego ujmowania zarówno doświadczanej rzeczywistości, jak i wiedzy przekazywanej w procesie kształcenia, dokonując kategoryzacji zgodnych z postulatami ludzkiej racjonalności i natury samej rzeczy. Propedeutyka filozoficzna wdraża młodego człowieka do krytycznego sposobu myślenia, chroniąc go zarówno od ujęć dogmatyzujących, jak i sceptycyzmu poznawczego. Ów krytycyzm — według Twardowskiego — łączy się w nierozerwalny sposób z potrzebą edukacji do ścisłości i poprawności rozumowania, gdyż pojedyncze umysły znajdują swój wyraz w umysłach całych społeczeństw i narodów oraz nadają im kształt i tożsamość. I w końcu filozofia zaznajamia z szeregiem podstawowych pojęć niezbędnych, aby zrozumieć szeroko rozumianą kulturę, z której wyrasta nasza cywilizacja.

Próba wyznaczenia pedagogicznego arché wiedzie więc poprzez odpowiedzi na podstawowe pytania natury filozoficznej: o tożsamość świata, o tożsamość poznania o tożsamość wartości czy w końcu o tożsamość samego człowieka. Odpowiedzi na zadane pytania są zróżnicowane, dlatego różnią się także poglądy na temat pedagogicznych podstaw tworzenia koncepcji, teorii, nurtów, prądów czy systemów w pedagogice. Wydaje się więc, iż pedagogiczne arché jest dynamiczne — zależy od sposobu rozumienia i definiowania bycia człowieka w świecie.

Przypisy

¹ O początkach filozofii w sposób niezwykle prosty i przejrzysty pisze m.in. Stefan Świeżawski w pracy Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, PWN, Warszawa-Wrocław 2005.

² O zadaniach i obowiązkach filozofii względem codzienności pisze T. Gadacz (w: Społeczna funkcja filozofii, „Etyka” nr 42/2009, Wyd. Naukowe Semper, Warszawa 2009, s. 7-10), ewokując następującą figurę semantyczną, opisującą zadania filozofa: „Filozof nie powinien zbyt łatwo tworzyć i pisać pod ciśnieniem chwili. Życie filozofa pozostaje w napięciu. Nie może i nie powinien on wyprowadzać się z polis, nie może także i nie powinien zbyt łatwo oddawać się jej logice. Będąc nieobecnym w życiu społecznym, trzeba jednocześnie być w nim obecnym, i będąc obecnym, trzeba być nieobecnym. To trudne zadanie” (tamże, s. 8).

³ R. Kwaśnica w rozprawie Dwie racjonalności. Ku „milczącej wiedzy pedagogicznej” („Kwartalnik Pedagogiczny”, rok XXXV, nr 4 (138), PWN, Warszawa 1990, s. 67-83) stwierdza: „Wiedza o wychowaniu, podobnie jak wszelka wiedza, jest strukturą dwupoziomową. Pierwszy jej poziom tworzą bezpośrednio jawne poglądy na wychowanie, poziom drugi (ukryty, głęboki) — to «wiedza milcząca», czyli taka, która funkcjonuje każdorazowo w tym, co organizuje, która jest obecna w poglądach bezpośrednio jawnych, i to tak, że określa ich sens i podstawę, ale nie jest przez nią wprost wypowiadana, a wiedza właśnie ustanawia naszą «widzialność» wychowania; wyznacza horyzont, w którym wychowanie się ukazuje, jest tego ukazywania się formą i możliwością” (Kwaśnica, 1990, s. 67).

⁴ Por. także obszerny artykuł J. Pietera Pochodzenie filozofii a sprawa kultury filozoficznej („Ruch Pedagogiczny”, rok XXVIII, nr 9-10, 1938/39, s. 305-320), w którym autor m.in. konstatował wartości kultury filozoficznej pedagoga: „I. Wychowawca z kulturą filozoficzną strzeże niczym oka w głowie idealizmu młodzieży, tj. tej jej podstawy wobec życia, że życie ma sens, że są wartości bezwzględne, w imię których należy poświecić wszystko, że są cele, do których należy dążyć uporczywie (…). II. Wychowawca z kulturą filozoficzną uprzytamnia młodzieży raczej istotnie ważne zagadnienia niż wiadomości filozoficzne o charakterze historycznym (…). III. Wychowawca z kulturą filozoficzną unika przesadnej oceny wiedzy filozoficznej, zaś przy powoływaniu się na wiedzę o faktach przeceniania pewnych nauk (czy to matematycznych, czy to humanistycznych). Wskazuje młodym adeptom wiedzy «ostatecznej» na nierozwiązalność zagadnień filozoficznych i poddaje im przekonanie, że filozofia nie wystarcza do rozstrzygania wszelkich spraw dotyczących wiedzy i świata (…). IV. Wreszcie, dobry wychowawca zaprawiający młodzież w filozofii, całym swym zachowaniem okazuje kulturę filozoficzną. W zachowaniu się filozofów zawsze dostrzegano tzw. punkt widzenia wieczności, a więc pewien spokój wobec zmienności spraw powszednich i kolei życia, pewien umiar w wartościowaniu, powstrzymywanie się od przesadnych objawów wzruszeń — w szczególności strachu. Wierzymy, że wychowawca rozporządzający tak właśnie pojętą kulturą filozoficzną nie zrani idealizmu i zaprawi młodzież do szerokiego spojrzenia na świat” (Pieter, 1939, s. 319-320).

⁵ O ścisłości wyrażania swych myśli w duchu filozoficznym można dowiedzieć się z debaty, jaka miała miejsce na łamach „Ruchu Filozoficznego”, rok V, nr 2 i 3, Lwów 1919, w której to debacie brali udział m.in. tak znani polscy filozofowie jak Kazimierz Twardowski, Tadeusz Czeżowski czy Roman Ingarden.

Literatura

Arystoteles (2010): Zachęta do filozofii, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa

Bocheński J.M. (1986): Ku filozoficznemu myśleniu. Wprowadzenie do podstawowych pojęć filozoficznych, PAX, Warszawa

Gadacz T. (2009): Społeczna funkcja filozofii, „Etyka”, nr 42, Wyd. Naukowe Semper, Warszawa

Hegel G.W.F. (1990): Encyklopedia nauk filozoficznych, PWN, Warszawa

Kant I. (2010): Krytyka czystego rozumu, t. 2, PWN, Warszawa

Kwaśnica R. (1990): Dwie racjonalności. Ku „milczącej wiedzy pedagogicznej”, „Kwartalnik Pedagogiczny”, rok XXXV, nr 4 (138), PWN, Warszawa

Pieter J. (1938/39): Pochodzenie filozofii a sprawa kultury filozoficznej, „Ruch Pedagogiczny”, rok XXVIII, nr 9-10

Platon (2010): Uczta, PWN, Warszawa

Świeżawski S. (2005): Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, PWN, Warszawa-Wrocław

Twardowski K. (1919): Filozofia w szkole średniej, „Ruch Filozoficzny”, rok V, nr 1, Lwów, październik

Od filozofii do pedagogiki. Próba uchwycenia pedagogicznego arché

Artykuł — o wyraźnie teoretycznym charakterze — podjął próbę wyodrębnienia zasadniczych punktów wyjścia rozumienia tego, co dzieje się współcześnie przede wszystkim na poziomie pedagogicznej teorii, ale również i praktyki. Ukazał w zarysie zróżnicowanie teoretycznych podejść w pedagogice w ich aspektach przede wszystkim ontologicznym i epistemologicznym.

Słowa kluczowe: pedagogika, teoria, ontologia, epistemologia

From philosophy to pedagogy: Attempting to capture the pedagogical arché

Article — with a strong theoretical nature — has attempted to extract the essential starting point for understanding what is happening today primarily a pedagogical theory but also practice. It appeared in a variety of theoretical approaches outlined in pedagogy in particular aspects of their ontological and epistemological.

Keywords: pedagogy, theory, ontology, epistemology

Andrzej Ryk, „Ruch Pedagogiczny” nr 2/2012