Bogdan Nawroczyński. Jasność i ścisłość myśli pedagogicznej

Wprowadzenie

W wielu opracowaniach leksykograficznych odnaleźć można stwierdzenie, że profesor Bogdan Nawroczyński był jednym z najznamienitszych twórców pedagogiki naukowej. Dziwić zatem może fakt, o czym wspominał Czesław Kupisiewicz w swoim eseju poświęconym Bogdanowi Nawroczyńskiemu, że wiedza o nim i jego osiągnięciach naukowych przybladła i nie jest przywoływana tak często jak na to zasługuje sama postać naukowca, któremu zawdzięczamy znakomite wykłady z zakresu dydaktyki ogólnej, historii myśli pedagogicznej, pedagogiki porównawczej i pedagogiki kultury (Kupisiewicz, 2010, s.7). Tym bardziej potrzebna jest nie tylko rekonstrukcja głównych wydarzeń z życia Profesora, ale również przywołanie najważniejszych idei pedagogicznych, którym pozostawał wierny w swojej naukowej pracy. Wielkie znaczenie odgrywała w sposobie myślenia Bogdana Nawroczyńskiego precyzja słowa, którą sam nazywał „jasnością i ścisłością myślenia”. Po raz pierwszy pojęcie to zostało przywołane w przedmowie do wydania pierwszego Zasad nauczania: „(…) nie znaczy to, abym nie doceniał postępów współczesnej myśli pedagogicznej. I owszem, cieszę się z jej bujnego rozrostu, mam żywe uznanie dla odwagi, z jaką wyzwoliła się z zastarzałej rutyny, podzielam zapał, z którym dąży do przekształcania nauczania i szkoły w myśl wymagań współczesnego życia i współczesnej nauki; zarazem jednak nie mogę zamknąć oczu na to, że jej tak często brakuje jasności, ścisłości i zespolenia w harmonijną całość. Przede wszystkim stosuje się to oczywiście do popularnych haseł, mających duży wpływ na praktykę szkolną; jednakże i poważna literatura pedagogiczna nie zawsze jest wolna od tych braków” (Nawroczyński, 1961, s. 1). Niezwykle aktualna pozostaje ta konstatacja w odniesieniu do ówczesnego, ale i współczesnego nam obrazu pedagogiki. Tym bardziej zasługuje na przywołanie, zarówno biografia Bogdana Nawroczyńskiego, jak i jego wybrane idee związane z dwoma, najważniejszymi w mojej ocenie, obszarami eksploracji naukowej — dydaktyką ogólną i pedagogiką porównawczą, spajanymi w dziełach Profesora niezwykłą znajomością historii wychowania i szerzej historii świata, zamiłowaniem do dzieł kultury, znajomością prawidłowości psychologii. Erudycja, trafność doboru słowa odzwierciedlającego ścisłość i precyzję sposobu myślenia naukowego są do dzisiaj niedoścignionym wzorem uprawiania nauki.

 

Biograficzne odniesienia dla twórczych działań pedagogicznych Bogdana Nawroczyńskiego

Bogdan Nawroczyński urodził się 9 kwietnia 1882 roku w Dąbrowie Górniczej. Jego rodzice byli szanowanymi obywatelami miasta, ojciec Roman piastował stanowisko naczelnego lekarza w miejscowych szpitalach, matka Stanisława była gruntownie wykształcona i wywodziła się z rodziny o naukowych tradycjach (Mońska-Stanikowa, 2000, s. 30). Bogdan Nawroczyński wraz z młodszym rodzeństwem wzrastał w domu o bardzo żywej tradycji intelektualnych dociekań i patriotyzmu. Jego dzieciństwo przypadło na okres rusyfikacji, jednak oboje rodzice bardzo dbali o wychowanie dziecka w duchu polskości. Ze względu na brak w Dąbrowie Górniczej szkoły średniej, zmuszeni byli posłać syna do gimnazjum w Kielcach, dokąd ostatecznie cała rodzina przeniosła się w 1892 roku. W ciągu trzech lat gimnazjum Bogdan Nawroczyński wykazał się bystrością umysłu i szerokimi zainteresowaniami. Młody adept rosyjskiego gimnazjum ubolewał bardzo nad poziomem nauczania i wszechogarniającą rusyfikacją. Jedyną pociechą dla niego był fakt, że niegdyś uczniem tej szkoły był sam Stefan Żeromski: „moje życie było dwojakie — polskie w czasie pauz, spędzanych na tym samym dziedzińcu, gdzie przed osiemnastu laty biegał Stefan Żeromski, a oficjalne — gnębiące i pełne pułapek na lekcjach” (Nawroczyński, 1968). Naukę w gimnazjum Nawroczyński zakończył w 1901 roku, zdobywając złoty medal za wyniki w nauce. Po zakończeniu nauki w szkole średniej Bogdan Nawroczyński rozpoczął studia na Wydziale Architektury Politechniki Warszawskiej, jednak studia te głęboko go rozczarowały, toteż w połowie pierwszego roku przeniósł się na Wydział Prawa Uniwersytetu Warszawskiego. Na Uniwersytecie Warszawskim wykładali w tym czasie przeważnie Rosjanie, często o dosyć wąskich horyzontach myślowych. Okoliczności te skierowały Bogdana Nawroczyńskiego na drogę samokształcenia. Wiedzę z zakresu filozofii uzupełniał poprzez samodzielną lekturę, uczestniczył również w sposób czynny w tajnych wykładach organizowanych przez Henryka Struvego — wykładowcę historii i filozofii na Uniwersytecie Warszawskim. W tym czasie Bogdan Nawroczyński fascynował się zwłaszcza pracami psychologicznymi autorstwa Wilhelma Wundta. Drugi tor pozauniwersyteckich studiów Bogdana Nawroczyńskiego stanowiły wykłady i ćwiczenia samokształceniowe organizowane przez tajne organizacje studenckie. Podejmowały one tematykę związaną z historią i literaturą polską. Ta fascynacja szeroko rozumianą kulturą pozostanie obecna już zawsze w dziełach Nawroczyńskiego. W 1902 roku Bogdan Nawroczyński rozpoczął działalność w ruchu oświatowo-politycznym Związku Młodzieży Polskiej. W strukturach tego związku poznał swą późniejszą małżonkę Wandę Klamborowską. Organizacja zaleciła Bogdanowi Nawroczyńskiemu pracę polityczno-oświatową wśród studentów Uniwersytetu Warszawskiego. Dzięki tej działalności poznał wielu późniejszych wybitnych uczonych, m.in. Floriana Znanieckiego oraz Władysława Tatarkiewicza. Polityczne fascynacje i zaangażowanie sprawiły, że Bogdan Nawroczyński przystąpił do walki o polskość edukacji. Wziął aktywny udział w proteście przeciwko władzy caratu. W 1905 roku stworzył listę postulatów przekazanych rosyjskim władzom Uniwersytetu Warszawskiego. Memoriał zawierał m.in. postulat przywrócenia polskiego charakteru uczelni, autonomii wewnętrznej oraz zniesienie przepisów zabraniających studentom zrzeszania się. Finałem tego przedsięwzięcia był zorganizowany na uniwersytecie strajk. Jego uczestnicy domagali się całkowitego uwolnienia uczelni od działań rusyfikacyjnych i przywrócenia polskiego charakteru tej instytucji. Po upadku rewolucji 1905 roku Bogdana Nawroczyńskiego dotknęły represje, został aresztowany, a następnie opuścił kraj (Mońka-Stanikowa, 1987). Na emigrację udał się do Berlina, gdzie podjął studia filozoficzne u znanego wówczas neoheglisty Paula Bartha. Jego mentorami byli również inni wybitni uczeni m.in. Georg Simmel i Alois Riehl. Podczas nauki w Berlinie poznał Aleksandra Brücknera i aktywnie brał udział w jego wykładach z historii i literatury polskiej. Pobyt Bogdana Nawroczyńskiego w Berlinie trwał rok. Następnie podjął studia w Lipsku, gdzie napisał swą pierwszą rozprawę naukową poświęconą filozofii Kartezjusza i Spinozy. W Lipsku zetknął się również Bogdan Nawroczyński w sposób realny z dokonaniami Wilhelma Wundta, o których dotąd mógł jedynie czytać. Dzięki temu nie tylko pogłębił swą wiedzę filozoficzną, ale i zafascynował się eksperymentalnymi metodami badań psychologicznych. (Mońka-Stanikowa, 1987). W 1908 roku ze względu na pogarszający się stan zdrowia Bogdan Nawroczyński musiał wracać do Warszawy. W stolicy ponownie zaangażował się w działania ruchu młodzieżowego. Za tę działalność został aresztowany i skazany na zsyłkę na Sybir, której udało mu się szczęśliwe uniknąć. Po zawarciu związku małżeńskiego udał się wraz z małżonką do Dorpatu, gdzie udało mu się dokończyć studia prawnicze. W 1913 roku Nawroczyńscy udali się do Lwowa, gdzie Bogdan Nawroczyński rozpoczął studia filozoficzne i pedagogiczne. Pod kierunkiem Kazimierza Twardowskiego powstała rozprawa doktorska pt. Prolegomena do nauki o jakości sądów. Profesor Twardowski wywarł niebagatelny wpływ na pracę naukową Bogdana Nawroczyńskiego. „Jeżeli teraz pytają mnie, jakimi drogami doszedłem do jasności i ścisłości moich przemówień i pism — odpowiadam: tego nauczył mnie Mistrz Twardowski. Bardzo wiele zawdzięczam tym dwu semestrom we Lwowie. One dały mi ostatni szlif” (Mońka-Stanikowa, 1987) — wspominał Nawroczyński.

Obok akademickiego przygotowania w życiorysie Bogdana Nawroczyńskiego niebagatelną rolę odegrała nauczycielska praktyka. W latach 1909-1917, z przerwą na studia we Lwowie, pracował jako nauczyciel prywatnych gimnazjów żeńskich. Kadrę nauczycielską ówczesnych szkół prywatnych stanowiło grono wybitnych pedagogów — większość z nich objęła w Polsce niepodległej katedry uniwersyteckie. Praktyka szkolna i aktywne członkostwo w Stowarzyszeniu Nauczycielstwa Polskiego zapoczątkowały pedagogiczną twórczość naukową Bogdana Nawroczyńskiego. Podjął on również współpracę z redakcją czasopisma „Wychowanie w Domu i Szkole”, którego został redaktorem, a które z czasem przekształcono w „Przegląd Pedagogiczny”. W 1915 roku na łamach tegoż czasopisma opublikował artykuł, w którym domagał się bezwzględnego spolszczenia polskiego szkolnictwa, przystąpienia do prac nad organizacją szkolnictwa powszechnego oraz utworzenia w Warszawie szkół wyższych. Postulaty te miały w niedługim czasie doczekać się realizacji. W tymże 1915 roku Bogdan Nawroczyński został powołany jako delegat Stowarzyszenia Nauczycielstwa Polskiego do Wydziału. W 1917 roku po powstaniu przy Radzie Regencyjnej Departamentu Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Bogdan Nawroczyński został mianowany na wizytatora szkół średnich (Okoń, 2000).

Pierwsze lata po odzyskaniu przez Polskę niepodległości były dla Bogdana Nawroczyńskiego okresem wytężonej pracy i twórczych poszukiwań w dziedzinie edukacji. Zaangażował się w odbudowę polskiego szkolnictwa, działał nadal jako wizytator szkół średnich, współpracował z Państwowym Instytutem Pedagogicznym, w którym wykładał dydaktykę ogólną, przewodniczył również Komisji Pedagogicznej utworzonej przez Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Komisję tę powołano w odpowiedzi na rosnącą potrzebę wykorzystania nauki do tworzenia nowoczesnego systemu edukacji. Komisja powołała siedem oddziałów, na czele których stanęli wybitni polscy uczeni, m.in. Józefa Joteyko, Stanisław Kot oraz Bogdan Nawroczyński jako kierownik oddziału pedagogiki ogólnej. Komisja wydała wówczas książkę Bogdana Nawroczyńskiego Uczeń i klasa (1923). W trakcie pracy w Komisji Bogdan Nawroczyński wykazał się jako doświadczony organizator i znawca szkolnictwa: potrafił rozpoznać dydaktyczne i wychowawcze problemy szkoły, zgłębiał ich znajomość i oferował konstruktywne sposoby rozwiązania dydaktycznych i wychowawczych mankamentów szkoły. Przewodnictwo Komisji Pedagogicznej pozwalało również Bogdanowi Nawroczyńskiemu na prowadzenie indywidualnych badań pedagogicznych. Organizując prace Komisji Bogdan Nawroczyński, kierował się przekonaniem, iż reforma wychowania nie jest możliwa bez racjonalnego wykorzystania wyników badań naukowych.

W 1925 roku Bogdan Nawroczyński rozpoczął uniwersytecki etap swojej działalności naukowej i dydaktycznej. Został poproszony o objęcie po Antonim Danyszu jedynej wtedy w Polsce katedry pedagogiki na Uniwersytecie Poznańskim. O pracy w Poznaniu napisał Bogdan Nawroczyński w swoich wspomnieniach, podkreślając, że do wykładów i ćwiczeń przygotowywał się bardzo starannie, dbał nie tylko o ich poziom naukowy ale i obywatelski. Uniwersytecka działalność Bogdana Nawroczyńskiego skupiała się również wokół zmniejszania różnic pomiędzy pedagogiką polską a zagraniczną. Uważał on, że najważniejszym warunkiem rozwoju szkolnictwa jest utworzenie w kraju ośrodków wiedzy pedagogicznej. W 1926 roku przystąpił Bogdan Nawroczyński do tworzenia studiów pedagogicznych na Wydziale Filozofii Uniwersytetu Warszawskiego. Podstawą tych studiów stał się rozwiązany w tym samym czasie Państwowy Instytut Pedagogiczny, z którym Bogdan Nawroczyński współpracował od jego zarania. Praca na Wydziale Filozoficznym była kontynuacją jego wcześniejszej działalności poświęconej kształceniu przyszłych nauczycieli. Wraz z katedrą pedagogiki utworzono również katedrę psychologii wychowawczej pod kierownictwem Stefana Baleya oraz katedrę historii wychowania pod kierownictwem Stanisława Kota. Studia te kształciły przede wszystkim przyszłych wykładowców seminariów nauczycielskich oraz w późniejszym czasie — liceów pedagogicznych. Przedsięwzięcie to przyszło organizować Bogdanowi Nawroczyńskiemu w trudnych warunkach finansowych i kadrowych, co więcej, po zamachu majowym, Bogdan Nawroczyński opozycyjnie nastawiony wobec sanacji, zdany był głównie na własne siły. Tak zorganizowane studia miały początkowo wąski zakres, lecz z czasem nabrały prestiżu i przyciągały wielu studentów. W 1927 roku Bogdan Nawroczyński został powołany również na przewodniczącego Komisji Egzaminów Państwowych dla Nauczycieli Szkół Średnich. Pracami Komisji kierował aż do okupacji niemieckiej w Polsce. Zadaniem Komisji było sprawdzanie wiedzy pedagogicznej nauczycieli z sześciu podstawowych przedmiotów: historii wychowania, pedagogiki ogólnej wraz z dydaktyką, psychologii wychowania, higieny szkolnej oraz dydaktyki szczegółowej przedmiotu, którego miał nauczać adept do zawodu nauczycielskiego (Mońka-Stanikowa, 1987).

Przygotowanie nauczycieli do egzaminu wymagało nowych form kształcenia. Na wniosek Nawroczyńskiego na Uniwersytecie Warszawskim utworzono zatem roczne Studium Pedagogiczne, którego został kierownikiem. Studium przyjmowało kandydatów posiadających już stopień magistra z zakresu specjalności przedmiotowej, czasem w szeregi jego słuchaczy przyjmowano również maturzystów. Nawroczyński nie sprzeciwiał się, aby studenci końcowych roczników swoich studiów kierunkowych słuchali wykładów pedagogicznych i zaliczali je. Po ukończeniu Studium i odbyciu rocznej praktyki zawodowej w szkole, kandydaci zobowiązani byli do złożenia egzaminu państwowego, którego pomyślny wynik dawał uprawnienia do nauczania w szkołach średnich. Działalność Komisji Egzaminów Państwowych, która do 1939 roku wydała ponad 3000 dyplomów oraz działalność Studium Pedagogicznego stanowiły znakomity przyczynek do rozwoju szkolnictwa w Drugiej Rzeczypospolitej. Stworzyły one również standard uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli.

Działalność akademicka Bogdana Nawroczyńskiego została gwałtownie przerwana przez wybuch II wojny światowej. Bogdan Nawroczyński przystąpił do działalności konspiracyjnej. Podziemne władze oświatowe zleciły mu funkcję inspektora tajnego nauczania na konspiracyjnych uniwersytetach: Warszawskim oraz Ziem Zachodnich (pod tą nazwą funkcjonował Uniwersytet Poznański). Bogdan Nawroczyński czuwał nad prawidłowym funkcjonowaniem tych uczelni, nad poziomem prowadzonych w nich zajęć oraz był odpowiedzialny za rozdzielanie profesorom zasiłków przyznawanych przez Rząd Emigracyjny w Londynie. Co więcej, Bogdan Nawroczyński nadal prowadził zajęcia w Studium Pedagogicznym, które działało w ramach tajnych kompletów. Kształcenie nauczycieli uważał za swoje naczelne zadanie. W warunkach konspiracyjnych Studium działało aż do wybuchu Powstania Warszawskiego. W tym czasie Bogdan Nawroczyński przewodniczył również konspiracyjnym zebraniom Towarzystwa Naukowego Warszawskiego. Zebrania te, mimo ogromnego niebezpieczeństwa, cieszyły się wielką popularnością oraz wysoką frekwencją uczestników. Dopełnieniem konspiracyjnej działalności było sprawowanie przez Bogdana Nawroczyńskiego funkcji prezesa Trybunału powołanego przez władze podziemia do osądzania wykroczeń przeciw moralności i dyscyplinie politycznej w warunkach okupacji. To zadanie wypełniał Bogdan Nawroczyński przez cały okres okupacji a wyniki ogłaszał na łamach „Biuletynu Informacyjnego”. Po upadku Powstania Warszawskiego Bogdan Nawroczyński wraz z żoną trafił do Częstochowy. Tam zorganizował Kursy Akademickie, umożliwiające młodzieży kontynuowanie studiów, powołał również i tu Studium Pedagogiczne kształcące nauczycieli.

Po zakończeniu drugiej wojny światowej Ministerstwo Szkolnictwa Wyższego powołało tzw. Komisję Trzech dla zorganizowania działalności Uniwersytetu Warszawskiego. W jej skład obok Bogdana Nawroczyńskiego weszli również Tadeusz Kotarbiński oraz Stefan Pieńkowski. Bogdan Nawroczyński objął funkcję prorektora Uniwersytetu Warszawskiego (1945/46), zaś w 1946 roku został powołany na dziekana Wydziału Nauk Humanistycznych Uniwersytetu Warszawskiego i sprawował tę funkcję do 1948 roku. Wraz z nasilaniem się dominacji komunistycznej w Polsce rosło upolitycznienie instytucji, również oświatowych. Bogdan Nawroczyński został oskarżony o „odchylenia prawicowo-nacjonalistyczne” i został przeniesiony w stan spoczynku. Przydzielono mu funkcję dyrektora biura Towarzystwa Naukowego Warszawskiego, gdy to zostało wcielone do Polskiej Akademii Nauk. Bogdan Nawroczyński pracował w bibliotece naukowej w Pałacu Staszica. Decyzję władz przeżył jako tragedię osobistą, zachowując jednak stoicki spokój i poczucie własnej godności. Te trudne dla niego wydarzenia na polu zawodowym zbiegły się w czasie z ciężką chorobą, a następnie śmiercią żony.

Dopiero w 1957 roku Bogdan Nawroczyński powrócił na Uniwersytet Warszawski. Na nowo utworzonym Wydziale Pedagogicznym został kierownikiem powołanej przez Bogdana Suchodolskiego katedry teorii i organizacji szkoły. Rozpoczął w niej działalność związaną z nową dziedziną — pedagogiką porównawczą. W tej dziedzinie stał się głównym inicjatorem i propagatorem badań. Skupił wokół siebie liczne grono współpracowników zajmujących się komparatystyką pedagogiczną. Bogdan Nawroczyński zmarł 17 stycznia 1974 roku i został pochowany na cmentarzu Powązkowskim. W swoich wspomnieniach napisał, że wypadło mu „żyć nie w zaciszu, lecz w ogniu dwu rewolucji, wojny z 1920 r. i dwu wojen światowych. Nie byłem żołnierzem. Za słaby fizycznie byłem na żołnierza. Walczyłem na innym polu. Byłem naukowcem, nauczycielem i wychowawcą (…) Wchłaniałem w siebie kulturę nie tylko klasyczną i średniowieczną, lecz przede wszystkim nowożytną. Pod jej wpływem stałem się też na wskroś świeckim humanistą. A że długo studiowałem logikę i teorię poznania, więc wśród różnych zdań należących do wiary nauczyłem się ściśle odróżniać, co jest mitem lub legendą, co wyrazem ciemnoty, a co normą moralną lub pragnieniem zbolałego serca (…) Nauczyłem się powściągać od twierdzeń, których nie można udowodnić” (Nawroczyński, 1972, s. 561). Dla Bogdana Nawroczyńskiego było oczywiste, że osobowość nauczyciela spełnia bardzo ważną rolę w procesie wychowania oraz edukacji. W wielu swoich dziełach powtarzał, że nauczyciel musi znajdować się ciągle w procesie wzrostu i samorozwoju oraz że człowiek staje się taki, a nie inny poprzez realizację swoich wartości.

 

Dydaktyka. Sztuka „ukształcania” człowieka

Sposób rozumienia dydaktyki został przedstawiony przez Bogdana Nawroczyńskiego w sposób całościowy w Zasadach nauczania, których pierwsze wydanie ukazało się w grudniu 1930 roku. W licznych opracowaniach dotyczących idei dydaktycznych Nawroczyńskiego odnajdujemy zazwyczaj omówienie poszczególnych zasad nauczania opisywanych i analizowanych przez Autora. Nie będę zatem skupiać uwagi na podobnych kwestiach. Chcę krótko omówić dwie kwestie poruszane rzadziej, które, moim zdaniem, mają kluczowe znaczenie dla rozumienia dydaktyki ogólnej jako nauki. Pierwszą z nich jest idea „ukształcania” człowieka, drugą — rola nauczyciela w tymże procesie.

Nawroczyński w Zasadach nauczania wskazuje na minimalne cele dydaktyczne, które realizuje większość szkół. Minimalne cele dydaktyczne to zdaniem Autora zapełnianie umysłów dzieci i młodzieży materiałem nauczania. Celom minimalnym są przeciwstawiane cele właściwe takie jak ćwiczenie uwagi, zdolności obserwowania, fantazja, pamięć, inteligencja, czyli dyspozycje intelektualne. Materiał nauczania ma być zdaniem Bogdana Nawroczyńskiego „nie tylko dobrem duchowym, które starsze pokolenia za pośrednictwem nauczycieli przekazuje młodszym, lecz również podłożem dla ćwiczeń popierających rozwój umysłowy” (Nawroczyński, 1961, s. 41). To, na co wskazuje Nawroczyński, to konieczność uwzględniania w procesie dydaktycznym kształtowania osobowości człowieka oraz dostarczania wspólnocie kulturowej wartościowych członków. Wszystkie czynności dydaktyczne mają sens jedynie wtedy, gdy ich celem staje się ukształtowanie człowieka odpowiadającego wymaganiom danej epoki i kultury, w jakiej funkcjonuje. Niestety w większości szkół pokutuje duch suchego i płytkiego intelektualizmu. Mankament ten był i jest nadal obecny w instytucjach, które choć stworzone z myślą o człowieku, prowadzą w gruncie rzeczy działania głęboko dehumanizujące proces kształcenia i wychowania. Szkoła, koncentrując uwagę na ćwiczeniu prostych czynności odtwarzania materiału nauczania, zapomina o kształtowaniu woli wychowanków. Bogdan Nawroczyński mówi o nauczaniu kształcącym jako swoistym antidotum na problemy dysfunkcjonalności szkoły. Dydaktyka jest zatem w jego ujęciu teorią nauczania kształcącego (tamże, s. 43). „Dla zaznaczenia tego, że nauczyciel powinien przez nauczanie kształcić umysły swych uczniów i wychowywać ich charaktery, nazywamy go niekiedy nauczycielem-wychowawcą. Właściwie jednak ten dodatek «wychowawca» jest zbyteczny, wyraz bowiem «nauczyciel» od dawna oznacza w polszczyźnie nie tylko tego, kto naucza szkolnej wiedzy i umiejętności, lecz również tego, kto umie podnosić serca i czynić ludzi lepszymi” (tamże, s. 45).

Najwięcej uwagi Bogdan Nawroczyński poświęca doświadczeniu pedagogicznemu i wiedzy pedagogicznej, opisując je zwykle łącznie. Postulował, iż potrzebna jest równowaga pomiędzy aktywnością nauczyciela i aktywnością ucznia. Nauczyciel odgrywa rolę pośrednika pomiędzy kulturą a uczestniczącymi w niej uczniami. Pośrednictwo to kończy się, gdy osobowość uczniów ukształtuje się należycie, to znaczy wiedza i umiejętności zespolą się z cechami osobowości człowieka. „Trudno doprawdy o dosadniejsze zobrazowanie nicości wewnętrznej zamaskowanej pozornym wykształceniem. Nie takie jest prawdziwe wykształcenie! Od powierzchownej erudycji odróżnia się ono przede wszystkim tym, że jest dobrem osobistym, a więc zrośniętym w nierozerwaną całość z osobowością człowieka wykształconego i nacechowanym jego indywidualnością” (tamże, s. 99). W Zasadach nauczania Bogdan Nawroczyński dokonuje podziału czynności nauczania na informujące, ćwiczące i kształcące. Pierwsze powinno wyposażać uczniów w wiadomości i umiejętności, drugie — ćwiczyć dyspozycje umysłowe, w tym głównie myślenie, a trzecie — które uważał z najważniejsze — kształcić osobowość. Gdyby nauczanie ograniczono jedynie do wtłaczania uczniom do głowy wiadomości, mogłoby to prowadzić do opanowania przez nich wiadomości bez umiejętności, do martwej erudycji. Skoncentrowanie nauczania na ćwiczeniu dyspozycji umysłowych pozbawiłoby uczniów materiału, stanowiącego tworzywo refleksji. Zarówno nauczanie informujące, jak i ćwiczące nie stwarzają podstawy do nauczania kształcącego. Zdaniem Nawroczyńskiego kształcenie i wychowanie są ze sobą ściśle powiązane. Proces kształcenia i wychowania może przebiegać w sposób efektywny jedynie wtedy, gdy kieruje nim twórczy i sprawczy nauczyciel.

Główną rolą nauczyciela jest zdaniem Nawroczyńskiego umiejętne kierowanie uczniami, nienarzucające się lecz zgodne z harmonią wzajemnej współpracy. Dla Bogdana Nawroczyńskiego edukacja to proces odbywający się na styku kultury duchowej społeczeństwa i życia wewnętrznego ucznia (Jaroszuk, 2012). Zdaniem Bogdana Nawroczyńskiego nawet najlepiej przygotowany pedagog nie może przewidzieć tego, jakie trudności napotka uczeń w procesie uczenia się. Wielokrotnie jest tak, iż nauczyciel jest przekonany o tym, że zrobił wszystko, aby przygotować należycie uczniów, a mimo to natrafiają oni na trudności dotyczące sposobów rozwiązania zadań, rozwikłania problemów, wolicjonalne i motywacyjne. Bogdan Nawroczyński bardzo mocno podkreślał rolę autorytetu nauczyciela, rozumianego jako wdrażanie uczniów do samodzielnego myślenia poprzez udzielanie im dokładnych wskazówek dostosowanych do indywidualnych potrzeb. Sformułowany przez Bogdana Nawroczyńskiego ideał osobowy nauczyciela odnosi się do sfery duchowego życia człowieka, to wartości tworzą bowiem życie wartościowe. Bogdan Nawroczyński, głęboko świadomy potrzeb edukacyjnych odradzającej się po okresie stu dwudziestu trzech lat zaborów ojczyzny, wytyczył nowoczesny kierunek rozwoju pedagogiki. „Nie uznamy za wykształconego — pisał — kogoś, kto skończył co prawda szkołę wyższą, ale pozostał barbarzyńcą uzbrojonym tylko w wiadomości, w technikę potrzebną do osiągnięcia jego egoistycznych i poziomych celów. Odmówimy również wykształcenia pustej salonowej damie, choćby znała kilka obcych języków i umiała paplać o wszystkich modnych powieściopisarzach i muzykach” (tamże, s. 103). Nawroczyński był niezwykle radykalny w swoim rozumieniu wykształcenia. Często tłumaczył je jako „ukształcenie” przez kulturę (Nawroczyński, 1947, s. 267). To ukształcenie człowieka przez kulturę, w której funkcjonuje, sprawia, że wiedza przeradza się w zwartą, mądrą osobowość, mającą swój pogląd na świat i życie, samodzielną w swym sądzie o rzeczach i postępującą według własnego przekonania. Procesy duchowe zajmują w twórczości pedagogicznej Nawroczyńskiego szczególne miejsce. Procesy te to czynności umożliwiające poznaniem rozumienie, przezywanie, tworzenie i przekazywanie dóbr kultury. Wskazują one drogę prowadzącą do najwyższych wartości i tzw. wnikające używanie dóbr kultury: kształtowanie siebie, kształtowanie innych oraz twórczość i uczestnictwo w przekazywaniu dóbr kultury innym pokoleniom. W związku z „wnikającym używaniem dóbr kultury” (tamże, s. 268) niezbędnym jest, aby dobra te były nie tyko rozumiane ale i używane. „Język musi się znajdować w ustach ludności, obyczaj musi być przestrzegany, prawo wykonywane, bóstwo czczone, dzieła sztuki podziwiane, książki czytane, topory muszą rąbać, wozy wozić, a z krzesiw sypać się iskry. (…) Używanie dóbr kultury wtedy dopiero staje się procesem składającym się na życie duchowe, kiedy odbywa się zgodnie z przeznaczeniem tych dóbr” (tamże, s. 268). Nawroczyński zwraca uwagę na zagadnienie introcepcji — procesu przyjmowania obcych wartości jako własnych. Uznaje, że może być on niebezpieczeństwem dla podmiotu, gdy wartości obce są zagrożeniem dla życia duchowego człowieka, ale również może stanowić najgłębszy sens pedagogicznych oddziaływań wtedy, gdy obcowanie podmiotu z dobrami kultury prowadzi do introcepcji ich sensu. Niezwykle aktualne są poglądy pedagogiczne Nawroczyńskiego. Dydaktyczne wskazówki pracy nauczycielskiej są przeniknięte troską o podmiotowość ucznia, o trwałość zabiegów pedagogicznych, ale równocześnie umocowane w paradygmacie wolnościowym uwzględniającym konieczność usamodzielnienia wychowanka, gotowość do przekazania mu odpowiedzialności za edukacyjne wybory, tworzenia optymalnych warunków do kształtowania woli i motywacji, szerzej — charakteru uczniów.

Bogdan Nawroczyński swoje dydaktyczne poglądy przekazał w sposób niezwykle uporządkowany i precyzyjny. Szczegóły metodyczne wywodził z historycznie ugruntowanych teorii pedagogicznych. Wykład dotyczący zasad nauczania charakteryzuje się przejrzystością i prostotą, swoistą celnością słowa, która przez wielu dzisiejszych pedagogów jest uznawana za wzór niedościgły. Zapewne umiejętność operowania słowem w sposób mistrzowski została opanowana dzięki rzetelnej edukacji gimnazjalnej i zamiłowaniu Profesora do nauk ścisłych. Z całą pewnością była również efektem autoedukacji, która w życiorysie Bogdana Nawroczyńskiego stanowi ważny punkt odniesienia analiz jego twórczości.

 

Historia wychowania i pedagogika porównawcza. Znajomość prawidłowości działania ku przebudowie szkoły

„Dzieła (odbudowy i przebudowy szkolnictwa) nie można pomyślnie dokonać w izolacji od świata. To prawda, że szkolnictwo każdego kraju winno być przede wszystkim przystosowane do jego własnych warunków i potrzeb. Ale prawdą jest również to, że zamknięcie się w kręgu własnych trosk i kłopotów, a choćby nawet w jednym kręgu myśli, nie sprzyja szybkiemu znalezieniu dróg właściwego rozwoju, że niebezpiecznie jest odgradzać się od wielkich kuźni myśli ludzkiej. Chcąc mieć szeroki oddech, chcąc uniknąć powtarzania tych samych terminów i zwrotów, które straciły już swą żywotność, trzeba wiedzieć, co się na świecie dzieje — nie po to, aby niewolniczo naśladować, lecz po to, aby tworzyć na współczesnym poziomie i w sposób godny naszych wielkich tradycji”. Tak Profesor Bogdan Nawroczyński rozpoczynał książkę O szkolnictwie francuskim wydaną w roku 1961. Po znakomitych publikacjach: Uczeń i klasa (1923), Swoboda i przymus w wychowaniu (1929), Zasady nauczania (1930), Współczesne prądy pedagogiczne (1934), Polska myśl pedagogiczna (1938) oraz Towarzystwo Naukowe Warszawskie. Materiały do jego dziejów (1950) naukowy dorobek Profesora Nawroczyńskiego wzbogacił się o kolejną znaczącą pozycję, tym razem osadzoną w odkrywanej dopiero w Polsce subdyscyplinie nauk o wychowaniu — pedagogice porównawczej.

W rozwoju komparatystyki wyróżnić można dwie zasadnicze fazy. Pierwsza z nich, przypadająca na przełom wieków XIX i XX, charakteryzowała się prawie wyłącznie zbieraniem danych ilościowych. W tej fazie podstawowymi konceptualizacjami były teorie Marca-Antoine’a Julliena de Paris (1775-1848) i Pedra Rossello (1897-1970). W drugiej fazie, przypadającej na lata 20. XX wieku i kontynuowanej już w okresie powojennym, nacisk położono przede wszystkim na wyjaśnianie zjawisk, w mniejszym zaś stopniu interesujący był dla badaczy zajmujących się porównaniami międzynarodowymi opis systemów oświaty i szkolnictwa wyższego. W tej fazie uznanie zyskały teorie i związane z nimi badania Michaela E. Sadlera (1861-1943), Nicholasa Hansa (1888-1969) oraz Isaaca Kandela (1881-1965).

Badacze ci sądzili, że w badaniach porównawczych należy przede wszystkim analizować konteksty społeczne i kulturowe, w jakich osadzona jest edukacja. To, co dzieje się poza szkołą, jest bowiem podstawą zrozumienia systemu kształcenia i wychowania. Praktyczną natomiast korzyścią komparatystyki miało być lepsze zrozumienie własnego systemu edukacji.

Myśl ta znalazła swoje uzasadnienie i kontynuację w naukowej twórczości Profesora Nawroczyńskiego, bowiem jednym z podstawowych zadań komparatysty uznał on ustalenie znaczenia oświaty w świetle zjawisk politycznych, społecznych i kulturowych, które określają charakter narodowego systemu oświaty. Aby zrozumieć, docenić i określić prawdziwą treść systemu wychowawczego danego narodu, należy, zdaniem Profesora Nawroczyńskiego, koniecznie wiedzieć coś o jego historii i tradycjach, o czynnikach i postawach, które rządzą jego organizacją oraz o warunkach politycznych i ekonomicznych, od których uzależniony jest jego rozwój. Nie można także analizować współczesnych przemian edukacyjnych, zachodzących w świecie, bez tradycji i historii, z jakiej wyrosły. Każdy system edukacyjny jest przecież swoistym produktem własnej przeszłości.

Były to tezy odkrywcze i śmiałe, zważywszy na to, iż doświadczenia zagraniczne, a zwłaszcza opisy i wyjaśnienia funkcjonowania szkolnictwa krajów Europy Zachodniej nieczęsto były podejmowane w Polsce pierwszych dekad powojennych. Profesor Nawroczyński sam potwierdza fakt nowego, komparatystycznego ujęcia rzeczywistości szkolnej w przedmowie do książki O szkolnictwie francuskim, pisząc: „O ustrojach szkolnych za granicą mało u nas pisano”. I dalej: „Aby zdać sobie sprawę z tego, czy ten dorobek jest wystarczający, trzeba wziąć pod uwagę nie tyle nawet fakt, że nie obejmuje on wielu ustrojów szkolnych i wielu reform szkolnych, ile to, że prace na te tematy szybko tracą swoją aktualność na skutek zmian zachodzących w szkolnictwie wielu krajów (…) Trzeba wydawać coraz to nowe opracowania”.

Zaproponowane przez Bogdana Nawroczyńskiego nowe jakościowo rozumienie komparatystyki jest szerokie i obejmuje zarówno opis systemu edukacyjnego oraz wyjaśnienia teoretyczne jego funkcjonowania, jak i właściwe analizy porównawcze, często niepozbawione ambicji utylitarnych. Idąc tropem metodologii pedagogiki porównawczej, zaproponowanej przez Profesora, w badaniach porównawczych muszą być obecne nie tylko aktualne informacje o systemie oświaty, wychowania czy szkolnictwa wyższego, lecz potrzebna jest także świadomość złożoności kontekstu historyczno-kulturowego, w jakim się rozwijały, oraz umiejętna analiza i interpretacja zjawisk edukacyjnych, stanowiąca przyczynek do przewidywania zmian. Powstaje zatem następujący ciąg metodologiczny: od faktów do wyjaśniających je praw teoretycznych i od praw teoretycznych do wynikających z nich praw empirycznych. To założenie znajduje potwierdzenie nie tylko w przytaczanej książce O szkolnictwie francuskim, ale również w artykułach publikowanych w czasopismach pedagogicznych. Na uwagę zasługuje przede wszystkim analiza metodologii nauk o wychowaniu, w tym również pedagogiki porównawczej, zamieszczona w artykule pt. W kręgu metodologii i pedagogiki, który ukazał się w „Nowej Szkole” w roku 1971.

Profesor Nawroczyński podkreśla w nim, iż cechą konstytutywną komparatystyki jest jej wiedzotwórczy charakter. Nową wiedzę zdobywa się w ostatnim etapie pracy komparatysty, to znaczy wtedy, gdy dokonuje on porównania wartościującego. Pedagogika porównawcza nie może być nauką nomotetyczną, ponieważ nie wykrywa prawidłowości a jedynie określa sens zjawisk pedagogicznych. Sens natomiast można uchwycić wyłącznie wtedy, gdy ukazuje się całokształt rzeczywistości edukacyjnej, czyli związki pomiędzy określonymi zjawiskami a ich kontekstem historycznym, społecznym, politycznym i kulturowym.

Porównanie pedagogiczne jest metodą naukową, która wychodzi od zjawisk kształcenia i wychowania umieszczonych w czasie i mających związek ze społeczeństwem, by poprzez skontrastowanie różnych poglądów i wytworów ujawnić leżące u ich podłoża prawidłowości, przyporządkować je na zasadzie dominacji i w ten sposób dojść do autentycznego poznania.

Pedagogika porównawcza jest także środkiem planowanego rozwoju reformy i polityki oświatowej, służy ustalaniu zasad, które pomagają w wyjaśnieniu funkcjonowania systemów oświatowych. Instrumentem badawczym ma przy tym być metoda problemowa, dzięki której można dokonywać predykcji oraz formułować możliwe warianty polityki oświatowej.

W przeciwieństwie do metod historycznych, metoda problemowa jest użyteczna w planowaniu i przeprowadzaniu reform oświatowych. Zauważyć jednak należy, co zresztą wielokrotnie podkreślał Profesor Nawroczyński, że problemy oświatowe mają z reguły charakter wielowymiarowy, a ustalenie możliwych rozwiązań częstokroć jest zabiegiem niezwykle złożonym i trudnym. Uogólnianie zjawisk wiąże się przy tym na ogół z osobistym wyborem i osądem badacza, co bardzo często naraża go na zarzut arbitralności.

Wielu komparatystów, w tym Profesor Nawroczyński, sądziło, że pedagogika porównawcza nie powinna być uważana za szczególny rodzaj historii wychowania lub subdyscyplinę socjologii czy politologii, ale jest ona syntezą tych i innych dziedzin nauki.

W metodologii zaproponowanej przez B. Nawroczyńskiego badania komparatystyczne to monografia jednego kraju, albo też studia porównawcze wielu krajów, prowadzone w tym samym czasie. Stosowanie w praktyce tej metodologii okazuje się jednak trudne, ponieważ oddzielenie opisu od interpretacji to rzecz prawie niemożliwa. Inna zaś trudność polega na umiejętnym gromadzeniu wiedzy z kilku dyscyplin naukowych i równie trafnym dokonaniu syntezy tejże wiedzy, tak by stanowiła ona podstawę właściwych porównań. Koniecznym warunkiem poprawności metodologicznej staje się zatem: znajomość języków obcych i kultury badanych krajów, poprawne zestawienie zbieranych danych ilościowych, odkrycie antecedencji, ustalenie historycznych, filozoficznych, ekonomicznych, socjologicznych i politycznych kontekstów, w jakich umocowane są zjawiska oświatowe, i wreszcie dokonanie porównań właściwych w celu sformułowania ogólnych twierdzeń pedagogicznych. Te metodologiczne zalecenia Profesor Nawroczyński sam w znakomity sposób stosował, bowiem eksponowanie, we wszystkich dziełach naukowych, treści historycznych, filozoficznych oraz pedagogicznych poprzedzone studiami kulturowymi i filozoficznymi miało charakter mistrzowski.

Trudnością w stosowaniu metodologicznych założeń wskazywanych przez Profesora Nawroczyńskiego jest czasochłonność dogłębnej monografii badanych krajów oraz wnikliwa generalizacja tego, co wiemy o edukacji po zgromadzeniu danych i przeprowadzeniu poprawnych analiz naukowych. Jednak tylko po zastosowaniu się do wskazywanej przez Profesora drogi postępowania badawczego prace komparatystyczne nie muszą ograniczać się do tworzenia modeli teoretycznych — jak być może, lecz mogą także przedstawiać zjawiska oświatowe w wymiarze praktycznym — jak dokonać zmiany na lepsze. Ważnym elementem prac porównawczych jest równocześnie zapobieganie nadmiernym uproszczeniom, wynikającym z wyprowadzania wniosków wyłącznie z doświadczeń własnego kraju.

Pedagogika porównawcza jest „oknem otwartym na świat”, twierdził B. Nawroczyński. Faktem jest, że poznając inne systemy oświatowe, lepiej rozumiemy nasz własny system oświaty i wychowania, bowiem charakterystyczne cechy naszego systemu widzimy wyraźnie dopiero wtedy, gdy porównujemy je z oświatą i wychowaniem w innych państwach.

Sens utylitarny komparatystyki nie polega bynajmniej na podsuwaniu gotowych do zapożyczenia wzorów rozwiązań problemów oświatowych. Chodzi raczej o określenie pojawiających się w rozwoju oświaty tendencji rozwojowych i ustalenie czynników, które powstanie tych tendencji warunkują, stąd też w wielu krajach pedagogika porównawcza odkrywana jest na nowo lub, co częstsze, rozszerza pole swoich zainteresowań. Jeszcze do niedawna np. w wielu polskich uczelniach kurs komparatystyki rozpoczynano de facto od analizy reform oświatowych XX wieku, uznawano bowiem, że bez znajomości historii wychowania i myśli pedagogicznej nie można prowadzić poprawnych badań komparatystycznych. Współczesne konstrukcje programów kształcenia w zakresie pedagogiki porównawczej (w Polsce i za granicą) coraz częściej cechuje wspólne przekonanie większości instytucji akademickich o tym, że niezwykle potrzebna jest dziś ciągle aktualizowana wiedza o innych narodach — w tym o ich kulturze i edukacji. Różnorodność kulturowa leży bowiem u podstaw cywilizacyjnego bogactwa ludzkości, szczególnie w erze globalizacji. Odmienne kultury są jednocześnie przyczyną kryzysów i konfliktów, stąd też dialog międzykulturowy, weryfikacja wyobrażeń o innych kulturach, przełamywanie stereotypów jest jednym z najbardziej istotnych wyzwań pedagogiki porównawczej XXI wieku.

Współczesna komparatystyka dąży (widoczne jest to zwłaszcza w programach uczelni anglosaskich, ale i coraz częściej także niemieckich i polskich) do budowania międzykulturowej tożsamości ludności świata, uznającej kognitywną oraz afektywną elastyczność. Jej celem jest dostarczenie jednostce wiedzy o innych narodach oraz powstrzymywanie, łagodzenie i unikanie konfliktów, wynikających ze zderzenia sztywno oddzielających się od siebie światowych religii i kultur. Historyczne aspekty rozwoju poszczególnych państw i narodów są niezmiernie ważnym elementem współczesnej komparatystyki. To one pozwalają na uniknięcie dość częstego błędu myślenia ahistorycznego, lekceważenia roli tradycji kulturowej, czy też budowania przekonań w oparciu o stereotypy lub wiedzę potoczną. W moim przekonaniu historia wychowania powinna zawsze wyprzedzać wprowadzanie treści porównawczych, a w jej programie warto także znaleźć miejsce dla syntezy historii nie tylko europejskiej, ale również innych, znacznie mniej eksponowanych kontynentów świata. Poprzez ukazywanie relacji pomiędzy Europą a innymi regionami świata w perspektywie historycznej można podejmować próby budowania wiedzy komparatystycznej wynikającej z perspektywy europejskiej, ale nieignorującej także innych, nie mniej ważnych (i rzutujących przecież choćby na funkcjonowanie współczesnej edukacji) sposobów postrzegania otaczającego nas świata. Przyszłości nie można oddzielić od przeszłości. Historia to przecież proces ciągły. Kto nie zna źródeł i początkowych impulsów wszelakich przemian, nie zrozumie tendencji, tradycji i pisanych oraz niepisanych reguł, które wyznaczają dzisiaj kierunek rozwoju społeczeństw. Zachowanie dziedzictwa narodowego jest nie tylko przywilejem, lecz także obowiązkiem każdego państwa, jednak korzystanie z doświadczeń historycznych, ale i tych dziejących się na naszych oczach, a dotyczących innych krajów, pozwala nie tylko unikać niepotrzebnych błędów, ale uczy racjonalnego i perspektywicznego projektowania własnych reform edukacyjnych. Bez historii wychowania, więcej, bez historii pojmowanej z perspektywy danego narodu, nie ma rzetelnego badania porównawczego, bez komparatystyki nie może być mowy o pozbawionej ksenofobii, racjonalnej i perspektywicznej polityce oświatowej. To przesłanie, ujawniające się niezwykle silnie w naukowych rozważaniach Profesora Nawroczyńskiego dotyczących komparatystyki, pozostaje nadal aktualne.

 

Podsumowanie

Teoria pedagogiczna Bogdana Nawroczyńskiego wyrosła z pedagogiki kultury. Zbudował jej spójny wewnętrznie system, godząc postulaty pedagogiki indywidualistycznej z pedagogiką społeczną. Wykorzystywał w tym systemie najnowsze wówczas osiągnięcia naukowe z zakresu filozofii, socjologii i psychologii, unikając przy tym wszelkich skrajnych sądów. „Nauczyłem się powściągać od twierdzeń, których nie można udowodnić” (Nawroczyński, 1972, s. 25), pisał. Jak mało kto znał dorobek polskiej i światowej myśli pedagogicznej. Dowodzą tego zarówno liczne książki Profesora, jak i świetnie skonstruowane wstępy do wyborów dzieł Jana Fryderyka Herbarta, Georga Kerschensteinera, a także rozprawy o wybitnych pedagogach: Johnie Deweyu, Peterze Petersenie, Helen Parkhurst oraz Marii Montessori. We wszystkich znakomitych dziełach Bogdana Nawroczyńskiego odnajdujemy ślady łacińskiej maksymy, którą Profesor zakończył swoją książkę Zasady nauczania: non scholae discimus, sed vitae! To przekonanie i apel zarazem o konieczność wzmocnienia roli naukowego podejścia do zagadnień pedagogicznych i nade wszystko uczenia się nie dla zadowolenia nauczycieli, lecz ku pożytkowi własnemu zachowuje swoją aktualność.

 

Literatura

Jaroszuk T. (2012): Teoria wykształcenia w myśli pedagogicznej Bogdana Nawroczyńskiego [w:] Metamorfozy filozofii wychowania od antyku do współczesności, red. S. Sztobryn, M. Wasilewski, M. Rojek, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź

Jaroszuk T. (2004): Z iskrą filarecką w oku. Świat i dzieło Bogdana Nawroczyńskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn

Kupisiewicz C., Kupisiewicz M. (2009): Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa

Mońka-Stanikowa A., Mieszalski S., Kotusiewicz A. (1996) (red.): Bogdan Nawroczyński. Uczony, humanista, wychowawca, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa

Mońka-Stanikowa A. (1987): Wstęp [w:] B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa

Nawroczyński B. (1968): O wychowaniu i wychowawcach. Dwanaście studiów pedagogicznych, PWN, Warszawa

Nawroczyński B. (1931): Uczeń i klasa. Zagadnienia pedagogiczne związane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej, Wydawnictwo „Książnica-Atlas”, Warszawa

Nawroczyński B. (1961): Zasady nauczania, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław

Nawroczyński B. (1947): Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Księgarnia Wydawnicza F. Pieczątkowski i Ska, Warszawa

Nawroczyński B., Ze wspomnień, „Nowa Szkoła” 1972 nr 3

Okoń W. (2000): Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa

Śliwerski B., Walancik M. (2017) (red.): Wybór tekstów Profesora Bogdana Nawroczyńskiego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej, Kraków

 

Bogdan Nawroczyński. Jasność i ścisłość myśli pedagogicznej

Artykuł opisuje i poddaje analizie wybrane aspekty twórczości Bogdana Nawroczyńskiego — wybitnego dydaktyka, komparatysty, historyka myśli pedagogicznej. W artykule omówiono najważniejsze biograficzne dane oraz przedstawiono w sposób syntetyczny wybrane zagadnienia z dwóch głównych obszarów aktywności naukowej Bogdana Nawroczyńskiego: dydaktyki ogólnej i pedagogiki porównawczej. Kilka refleksji dotyczy aktualności myśli pedagogicznej Bogdana Nawroczyńskiego, w tym obszaru rozumienia, czym jest (jak rozumieć) wykształcenie człowieka. Cechą charakterystyczną dla twórczości naukowej Bogdana Nawroczyńskiego było precyzyjne operowanie słowem. Jasność i precyzja słowa oraz upominanie się o naukowe, czyli racjonalne, pojmowanie wiedzy pedagogicznej zostało przedstawione w artykule jako ponadczasowa wartość dorobku naukowego Profesora Nawroczyńskiego.

Słowa kluczowe: Bogdan Nawroczyński, dydaktyka ogólna, pedagogika porównawcza, zasady nauczania, teoria kształcenia

 

Bogdan Nawroczyński. Clarity and accurateness of pedagogical thought

The article describes and analyses selected aspects of Bogdan Nawroczyński’s scientific work in the field of pedagogy. He was an outstanding teacher, comparative pedagogist and historian of educational thought. The most important biographical data have been outlined, as well as selected issues from two main fields of research activity of Bogdan Nawroczyński: general didactics and comparative pedagogy. A few reflections concern the validity of his pedagogical thought today, including the matter of the way of understanding human education. A characteristic feature of the scientific work of Bogdan Nawroczyński is the precision in wording. The clarity and accurateness of word usage, as well as calling for scientific, meaning rational, understanding of knowledge have been presented as timeless values of the scientific output of Professor Nawroczyński.

Keywords: Bogdan Nawroczyński, general didactics, comparative pedagogy, principles of teaching, theory of education

 

Renata Nowakowska-Siuta, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie, „Ruch Pedagogiczny” nr 1/2018