Pedagogika Bogdana Suchodolskiego. Próba charakterystyki głównych osi problemowych i kierunków poszukiwań

Uwagi wprowadzające

Opracowanie niniejsze nie jest ani opracowaniem biograficznym, ani opracowaniem historycznym. Jego celem jest prezentacja, czy też raczej zarysowanie struktury teoretycznej zjawiska, które określić można jako pedagogika Bogdana Suchodolskiego¹. Charakter prezentystyczny ma jedynie przytoczona bibliografia, gdyż dorobek omawianego autora obejmuje kilkaset, jeśli nie więcej, publikacji i stanowi dzieło narastające w ciągłym procesie doformułowywań i przeformułowywań, w którym rzeczy ważne pojawiają się często w niewielkich artykułach czy przyczynkach. Jest to pedagogika, która nie tylko w treściach, ale i w samej formie, konsekwentnie odwołuje się do idei studiowania rozumianego jako przeciwieństwo nauczania i bycia nauczanym.

Pedagogika Suchodolskiego nie spotkała się, jak dotychczas, z szerszym zainteresowaniem badaczy. Nie powstała całościowa monografia prezentująca jego postać i twórczość. Ogólne ujęcia jego twórczości mają charakter ogólnych prezentacji, wśród których za najważniejsze uznać należy opracowania Ireny Wojnar zawarte w publikacjach Humanistyczne intencje edukacji i Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku (Wojnar 2000; Wojnar 2007). Obok nich należy wymienić szkic Wincentego Okonia w drugim wydaniu jego pracy Wizerunki sławnych pedagogów (Okoń 2000). W literaturze przedmiotu najlepiej opracowany jest pierwszy okres twórczości Suchodolskiego. Przedstawiają go mająca już tylko historyczne znaczenie monografia Bogumiły Truchlińskiej (Truchlińska 2006)² oraz zachowujące w dalszym ciągu znaczenie monografie autora niniejszych rozważań (Ciążela 2005a; Ciążela 2010). Chociaż należy stwierdzić, że kwestie tam podjęte wymagają dalszych badań, o czym świadczy nawet niniejszy tekst. Ważną publikacją jest omówienie przez I. Wojnar prac Zespołu Prognoz „Polska 2000” (Wojnar 2006). Tradycyjne stanowisko natomiast prezentuje Janusz Gajda (Gajda 2006, 2016). Dominujące w literaturze artykuły i publikacje pokonferencyjne niezbyt wiele wnoszą do stanu badań (Bogdan Suchodolski w stulecie urodzin 2004; Bogdan Suchodolski — osoba i myśl 2014; O pedagogice profesora 2014).

Mówiąc o twórczości Suchodolskiego, nie można pominąć kontrowersyjnych wystąpień i opracowań Lecha Witkowskiego (Witkowski 2001; Witkowski 2010) i Zbigniewa Kwiecińskiego (Kwieciński 2003) oraz polemiki z ich poglądami (Ciążela 2012). Opracowana przez Czesława Kupisiewicza (Bibliografia 1994) bibliografia prac Suchodolskiego zawiera bardzo dużo luk, nawet w odniesieniu do publikacji o zasadniczym znaczeniu. Nie stało się też przedmiotem, ani opracowania, ani metodycznej eksploracji, zawierające około 100 teczek archiwum B. Suchodolskiego zdeponowane w Ossolineum we Wrocławiu.

Bogdan Suchodolski (1903-1992) należy do najwybitniejszych polskich pedagogów nie tylko XX stulecia, ale całej historii tej dyscypliny w dziejach polskiej nauki. Był pedagogiem „krótkiego XX wieku”, który rozpoczyna się wybuchem pierwszej wojny światowej, a kończy tzw. jesienią ludów roku 1989. Pedagogika Suchodolskiego wyrasta z niezwykle intensywnego przeżycia doświadczeń tego okresu, ale w żadnym razie do niego się nie ogranicza. Formułuje ona dobitnie to, co jest jego trwałym i najistotniejszym, a niestety zlekceważonym, dziedzictwem.

Podkreślenia wymagają dwie kwestie związane z datą urodzin. Suchodolski urodził się w grudniu 1903 roku. Mogłoby to sugerować, że okres dwudziestolecia międzywojennego był dopiero czasem gromadzenia doświadczeń i rozwoju intelektualnego. Jest to przekonanie niesłuszne. Rękopiśmienne juwenilia zachowane w Ossolineum świadczą o intensywnym procesie dojrzewania i niezwykłej szerokości horyzontów intelektualnych już w okresie licealnym. Suchodolski „wdarł się” na szczyty polskiego życia intelektualnego bardzo szybko. Publikował dużo, wywołując szeroki rezonans. Jego dorobek nie ustępuje dokonaniom starszych od niego koryfeuszy ówczesnej pedagogiki, a niezwykła kariera jest odbiciem postrzegania go jako postaci pierwszoplanowej już w tym okresie³.

 

Pedagogika Bogdana Suchodolskiego. Uwagi ogólne

Pedagogika Suchodolskiego jest pedagogiką humanistyczną. Humanizm ten wyznacza stosunek Suchodolskiego do koncepcji zastanych, jak i staje się podstawą jego własnej problematyzacji zagadnień pedagogicznych.

Gdy mówimy o tradycji, to Suchodolski należy do tych pedagogów, którzy dążą do przekroczenia opozycji pedagogiki naturalistycznej i socjologicznej, a więc alternatywy opieki nad rozwojem i dostosowywania jednostki do potrzeb społeczeństwa. Poszukiwania te, których celem była obrona podmiotowości przed roszczeniami naturalizmu i socjologizmu, najczęściej prowadziły ku pedagogice kultury, dążącej do stworzenia dystansu wobec roszczeń natury i społeczeństwa przez zakorzenienie podmiotowości w świecie wytworów kultury. Dążenia te jednak napotykały na problem normatywnego charakteru wartości kulturowych. Na podkreślenie zasługuje tutaj to, że Suchodolski uniknął odwołania się do normatywnej filozofii kultury przez przywołanie tradycji jej humanistycznej, renesansowej, krytyki. Przywołując tę tradycję, odwołuje się do potrójnej refleksji krytycznej, którą przyniósł renesansowy humanizm — wobec natury, wobec społeczeństwa i wobec kultury. Krytyka kultury wzmocniona zostaje nawiązaniem do simmlowskiej i do marksowskiej teorii alienacji. Ten refleksyjnie zapośredniczony krytycyzm każe mówić o pedagogice Bogdana Suchodolskiego jako o pedagogice humanistycznej bądź humanistycznie zorientowanej pedagogice kultury.

Własna problematyzacja zagadnień pedagogiki w ujęciu Suchodolskiego przyjmuje inną postać. Ma ona dwa aspekty. Pierwszy to kwestia struktury pedagogiki jako pewnej całości heterogenicznej, podejmującej określone wyzwania praktyczne oraz niedającej ująć się w jednorodną i spójną całość. Zagadnienie to ujęte zostało przez Suchodolskiego w formule trzech pedagogik: pedagogiki kształcenia osobowości, pedagogiki przygotowania do życia i pedagogiki masowego kształcenia (Suchodolski 1970). Pedagogika kształcenia osobowości to klasyczna pedagogika humanistyczna. Pedagogika przygotowania do życia, w swoim najbardziej podstawowym wymiarze, to pedagogika społeczna. Pedagogika masowego kształcenia to pedagogika powstała w XX wieku na styku nauk politycznych, ekonomicznych oraz nauk o organizacji i zarządzaniu jako próba odpowiedzi na lawinowo narastające edukacyjne wyzwania współczesności zarówno w warunkach lokalnych, jak i w skali globalnej jako problem kształcenia gwałtownie rozrastającej się ludności planety.

Dla Suchodolskiego wszystkie trzy pedagogiki są tak samo ważne. W jego ujęciu jednak narastanie owych nowych wymiarów jest przede wszystkim wzbogacaniem aspektów tej pierwszej. Jest to pedagogika humanistyczna, ale pedagogika przekraczająca pewne ograniczenia tradycyjnego humanizmu. Problem polega na tym, że formuła tradycyjnego humanizmu w postaci, w jakiej została zdefiniowana w XIX stuleciu, budziła z różnych względów zastrzeżenia. Stąd bardzo popularne w kulturze Zachodu XX stulecia stało się hasło „nowego humanizmu”, którego Bogdan Suchodolski stał się gorącym orędownikiem. Należy jednak podkreślić ze opozycja tradycyjnego i „nowego humanizmu” ciągle powraca, prowadząc do nowych i często paradoksalnych wniosków i formuł.

 

Humanizm. Humanistyka. Pedagogika jako nauka humanistyczna

Pedagogika Suchodolskiego jest pedagogiką humanistyczną. Jest to oczywistość, która niestety stanowi zasadniczą przeszkodę w jej rozumieniu. Przyjęło się niestety uważać, że pojęcia humanizm, humanistyka i nauki humanistyczne są tak oczywiste, że można rozumieć je w sposób intuicyjny, a refleksja nad nimi jest stratą czasu. Podejście takie prowadzi do coraz bardziej szkodliwych skutków, takich jak rozwój stanowisk samookreślających się w opozycji do subiektywnie definiowanego humanizmu, jak antyhumanizm czy transhumanizm, czy też dowolne manipulacje klasyfikacjami nauk i np. przeniesienie pedagogiki z obszaru nauk humanistycznych do obszaru nauk społecznych. Nie prowadzi to, niestety, do prób weryfikacji własnych wyobrażeń o naturze przywołanych pojęć, ale umacnia je, wiodąc do formuły, iż są to pojęcia „niedefiniowalne”.

O wyjątkowości pedagogiki Suchodolskiego decyduje nieustanny namysł nad sensem formuł humanizmu, humanistyki i nauk humanistycznych. Jego dorobek w tym zakresie nie jest zbiorem pozytywnych formuł, ale zbiorem nieustannie ponawianych pytań i metodycznie prowadzonych badań. Najlepszym wyrazem tych poszukiwań jest opracowana razem z Ireną Wojnar, opublikowana u schyłku życia Suchodolskiego, antologia wypisów Humanizm i edukacja humanistyczna (Suchodolski, Wojnar 1988). Zbiór ten, niezależnie od swojego bogactwa w kontekście pedagogiki Suchodolskiego, trudno uznać za podsumowanie, ale raczej za wprowadzenie w problematykę metodycznie rozwijaną przez całe życie i stanowiącą próbę odpowiedzi na kluczowe pytania pedagogiki.

Jak już wspomniałem, zainteresowania Suchodolskiego wyrastają z młodzieńczej fascynacji psychologią Jamesa i pragmatyzmu rozumianego jako humanizm w twórczości (znanego, ale nie tłumaczonego w Polsce) Ferdinanda Canninga Scotta Schillera. Najważniejszym momentem dla rozwoju i pogłębienia zainteresowań problematyką humanizmu staje się odkrycie i przemyślenie koncepcji humanizmu wybitnego amerykańskiego literaturoznawcy i konserwatysty Irvinga Babbitta. Lekcja erudycyjnej i błyskotliwej (a przy tym zupełnie w Polsce nieznanej i ignorowanej) twórczości Babbitta, przedstawiającej humanizm jako sposób organizowania własnego życia i kierowania nim, stała się ważnym impulsem kształtującym nie tylko poglądy na humanizm, ale i formułę własnej pedagogiki (Suchodolski 1929; 1935c; 1936b).

Studia nad jego amerykańską recepcją, jak i innymi formułami humanizmu, z których najważniejszą okazała się zaproponowana przez belgijskiego lidera socjaldemokracji Henriego de Mana (Suchodolski 1935d) formuła socjalizmu humanistycznego, prowadzą do rozwoju idei „nowego humanizmu” (Suchodolski 1933b). Własna formuła humanizmu, wypracowana w kontekście zderzenia czterech: formuły Schillera, Johna Deweya, Babbitta i de Mana, przedstawiona została w artykule Nowy humanizm (Suchodolski 1934/1935). Właśnie ten projekt stał się punktem orientacyjnym refleksji i w następnych dziesięcioleciach określał analizę dalszych poszukiwań po drugiej wojnie światowej, prowadząc do zainteresowania egzystencjalizmem jako propozycją wzbogacają myślenie o człowieku oraz humanizmem marksistowskim (Suchodolski, 1957).

Obok tych poszukiwań należy zwrócić uwagę na dokonaną przez Suchodolskiego polemiczną recepcję niemieckiej antropologii filozoficznej dokonaną, w popularnym ujęciu, w opracowaniu Kim jest człowiek? (Suchodolski 1974;1976;1980;1985).

Obok poszukiwań nastawionych na współczesność humanizmu, rysuje się jednak drugi — nie mniej istotny — ich kierunek, mianowicie zainteresowanie przeszłością humanizmu, nauk humanistycznych i edukacji humanistycznej. Niewątpliwie już ponadczasowy w swej wymowie humanizm Babbitta oznaczał przekroczenie granic „nowego humanizmu” w jego typowej postaci. Pytania o naturę humanizmu i jego związki z tradycją w miarę upływu czasu zaczęły nurtować Suchodolskiego coraz mocniej, przybierając dwojaką postać.

Po pierwsze, narastającej fascynacji twórczością ostatniego z wielkich humanistów Jana Amosa Komeńskiego. Można stwierdzić, że mamy tutaj do czynienia ze swojego rodzaju „powinowactwem z wyboru” (Ciążela 2010). Dostrzeganiem pokrewieństw daleko przekraczających najbardziej interesującą problematykę edukacji permanentnej oraz obejmującej wszystkie praktycznie aspekty pedagogiki humanistycznej. Książką nawiązującą pewnego rodzaju dialog humanistów są Labirynty współczesności (Suchodolski 1972, 1975). Pozycją wieńczącą ten nurt jest monografia Komeński w znanej serii „Myśli i Ludzie” (Suchodolski 1979).

Po drugie, studia nad historią humanizmu owocującą trzema monumentalnymi dziełami, które na gruncie pedagogiki powojennej, wbrew utylitarnym tendencjom, w sposób najmocniejszy ukazywały żywotność wielkiej humanistycznej tradycji europejskiej: Narodziny nowożytnej filozofii człowieka (Suchodolski 1963), Rozwój nowożytnej filozofii człowieka (Suchodolski1967), a w końcu wspomniana już wcześniej antologia Humanizm i edukacja humanistyczna. Zwrócić należy też uwagę na to, że dwie pierwsze przynoszą też rewizję wielu obiegowych twierdzeń na temat humanizmu, szczególnie tych podkreślających jego filologiczny i arystokratyczny charakter.

Ostatnią kwestią, którą trzeba podkreślić, jest to, że humanizm, wbrew swoim dziewiętnastowiecznym interpretacjom, w twórczości Suchodolskiego nigdy nie był ani antropocentryzmem, ani agnostycyzmem mającym wynikać z tego, że człowiek jest „miarą wszechrzeczy”. Nawet młodzieńcza fascynacja pragmatyzmem nie prowadziła do zakwestionowania realności świata. Wątek ten, który uwydatnia również analiza poglądów Brzozowskiego, po drugiej wojnie ulega wzmocnieniu. Humanizm Suchodolskiego w tym wymiarze jest, jak sam to określa, humanizmem metafizycznym (Ciążela 2005b; Ciążela 2006).

 

Humanizm jako koncepcja dydaktyczna

Pedagogika Suchodolskiego w sferze dydaktyki jest bliska materializmowi dydaktycznemu, nadając mu jednak specyficzny sens. Nie jest to encyklopedyzm w tradycyjnym sensie, ale świadoma koncentracja na kulturowym konkrecie. Jest to pedagogika studiowania realnych konkretnych obiektów i zjawisk niezależnie od tego, czy są to dokumenty, fakty czy instytucje. Dotyczy to zarówno przeszłości, jak i przede wszystkim teraźniejszości. Humanizm dla Suchodolskiego to nie tylko określona wizja pedagogiki, ale również określona praktyka pedagogiczna. Jest to praktyka, którą najogólniej określić można jako wprowadzenie w studia humaniora. „Nowy humanizm” w tym wymiarze polega na oczywistym zerwaniu z traktowaniem nauki łaciny i greki jako wstępu do owych studiów i traktowania już jedynie jako anegdoty obserwacji uznawanej w XIX wieku za paradoks, iż „można być humanistą, nie znając łaciny i greki, oraz można nim nie być, władając biegle tymi językami”. Dla Bogdana Suchodolskiego rozstanie z łaciną i greką oznaczało, iż klasyczne studia humaniora zastąpić muszą studia współczesne, a więc znajomość rzeczy ludzkich wprowadzająca w meandry, czy też, mówiąc słowami Komeńskiego, do którego nawiązał Suchodolski, w „labirynty” współczesności.

W ujęciu Suchodolskiego proces uczenia się dąży do formuły studia humaniora zakładającej pewien podział ról. Pedagog badacz, który rozpoznaje problemy współczesnego świata, opracowuje informacje o nim z myślą o nauczycielu i uczniu. Nauczyciel, który korzystając z rozpoznania i dysponując wiedzą pozwalającą na aplikację problematyki w proces nauczania, inspiruje nią ucznia. Uczeń reagujący na inspirację i korzystający z pomocy nauczyciela, zmierza w kierunku coraz bardziej samodzielnych studiów. Pedagogika w tym ujęciu ma wyzwalać pasję poznania — studio, które są wspólnym mianownikiem poszukiwań, refleksji i podkreślanych w dwudziestoleciu międzywojennym momentów kontemplacji i zadumy. To, że w pedagogice powojennej formuła kontemplacji traci rolę wyróżnika twórczości Suchodolskiego, nie oznacza, jak sądzę, że zanika sama idea dojrzewania moralnego i intelektualnego jako indywidualnego rozwoju stymulowanego przez obecność humanistycznej tradycji, a jedynie pewien ukłon w stronę „ducha czasu”.

Takie rozumienie zadań edukacyjnych organizuje nie tylko myślenie o wychowaniu, ale też rozumienie własnej twórczości. Bogdan Suchodolski rozumie własną twórczość jako wytwarzanie pomocy naukowych organizujących to środowisko humanistycznego dojrzewania. Jego dokonania bardzo często mają charakter dydaktyczny.

Suchodolski był z wykształcenia filologiem-polonistą i doświadczenia z tego gruntu stały się istotne dla jego rozumienia dydaktyki. W końcu lat dwudziestych opracował w popularnej serii lektur i wypisów szkolnych Nie-Boską komedię, Przedświt i Psalmy przyszłości Zygmunta Krasińskiego (Ciążela 2005a, s.61-62). Teksty utworów opatrzone w nich zostały wyborem dokumentów, wypowiedzi i dzieł późniejszych. Na bazie tych doświadczeń powstają dwa wielkie wybory tekstów: Ideały kultury i prądy społeczne (Suchodolski 1933) oraz Kultura i osobowość (Suchodolski 1935) otwierające cykl monumentalnych opracowań o charakterze antologii i podręczników obejmujących zagadnienia kultury polskiej i europejskiej. Są to dzieła o bardzo różnym stopniu autorstwa, współautorstwa, redakcji itd., a także o zróżnicowanej tematyce. Łączy je to, że są tworzone dla studiów, refleksji i kontemplacji. W dziełach Suchodolskiego obecny jest ten sam duch studio, który przypomniał ostatnio Adam Fijałkowski, przedstawiając wspaniały przekład Orbis pictum J.A. Komeńskiego (Komeński 2015; Fijałkowski 2012).

Należy jednak podkreślić, że do książek nawet najbardziej odbiegających od standardowego podręcznika rzecz się nie ogranicza. Już w latach międzywojennych w pedagogice Suchodolskiego bardzo mocno akcentowane jest nastawienie na naukę wykraczającą poza mury szkoły nie tylko poprzez wycieczki krajoznawcze czy skierowane na poznawanie zabytków przeszłości, ale nastawione na poznawanie miejsc pracy, zakładów pracy czy też biur i urzędów. Miejsc, w których tworzy się cywilizacja współczesna (Suchodolski 1935a; Suchodolski 1936a; Ciążela 2005a, s 58-60).

Istotną kwestią, odbiegającą od utartych przekonań, jest wyraźny związek koncepcji edukacji jako studiowania w ujęciu Suchodolskiego z koncepcją edukacji permanentnej. W jego ujęciu jest ona wynikiem rozszerzania się materialnego wymiaru studiów na coraz szerszy obszar aktywności życiowej (Suchodolski 1936; Suchodolski 2003).

Trzeba też podkreślić, że Suchodolski był promotorem edukacji medialnej, będąc inicjatorem i zaangażowanym wykładowcą Nauczycielskiego Uniwersytetu Radiowo-Telewizyjnego NURT działającego w latach 1974-1990. Działalność ta, będąca wynikiem ogólnego nastawienia Suchodolskiego na aktywne uczestnictwo w rozwoju cywilizacji współczesnej, stanowi obszar bardzo mało znany i zapoznany, pozostaje jednak jednym z najważniejszych doświadczeń polskiej edukacji na odległość.

 

Nowy humanizm. Uspołecznienie kultury. Wychowanie obywatelskie. Otwarcie na cywilizację współczesną. Edukacja permanentna

Pedagogika Suchodolskiego w najbardziej bezpośrednim sensie ukształtowana została przez wydarzenia historyczne — koniec pierwszej wojny światowej i odzyskanie niepodległości przez Polskę. Wyznaczały one dwa bieguny obaw i nadziei w jego myśleniu o współczesności. Cierpienie, okrucieństwo i degradacja moralna niesiona przez wojnę były doświadczeniem kierującym ku humanistycznej krytyce kultury. Demokratyczne i wolnościowe przemiany dokonujące się w powojennej Europie i Polsce stawały się wyzwaniem dla podjęcia wysiłków mających na celu wykorzystanie niesionych przez nie szans. Jest rzeczą znamienną, że nawet polonistyczne studia nabierają w przypadku Suchodolskiego demokratycznego etosu, koncentrując się na osobie Seweryna Goszczyńskiego, jednej z najważniejszych postaci demokratycznego nurtu polskiego romantyzmu.

Ten demokratyczny⁴ charakter przekonań odgrywa w pedagogice Suchodolskiego bardzo istotną rolę. Jest on głęboko przekonany, że świat współczesny jest światem demokracji i — co więcej — w przeciwieństwie do wielu współczesnych, nie widzi w tym zagrożenia, ale wyzwanie (Ciążela 2005a, s.116).

W przypadku podejścia Suchodolskiego kwestia wychowania obywatelskiego nie ma charakteru politycznego, ale koncentruje się na procesach uspołecznienia zachowującego podmiotowość i zdolność jednostki do aktywnego uczestniczenia w życiu społecznym. Kwestią zasadniczą nie jest tradycyjnie łączona z wychowaniem obywatelskim kwestia walki o władzę, ale orientacja w kwestiach społecznych, gospodarczych i kulturowych, pozwalająca kierować swoim losem. Jak pisze Suchodolski w jednym z najciekawszych swoich wystąpień z początku lat trzydziestych — recenzji podręcznika Wychowanie obywatelsko-państwowe Hanny Pohoskiej:

„Obywatel dzisiejszy nie jest człowiekiem, wchodzącym w jakiś bezpośredni i bezwymiarowy stosunek z Polską; on żyje gdzieś w określonej przestrzeni i zajmuje jakąś placówkę; jest rolnikiem, który boryka się z kryzysem agrarnym, jest robotnikiem fabryki, redukującej czas pracy, jest bezrobotnym i umierającym z głodu, jest przemysłowcem, którego przedsiębiorstwo się chwieje, jest rzemieślnikiem, nie mogącym wytrzymać konkurencji z produkcją maszynową, jest mieszkańcem wsi przerzuconym do miasta i tracącym oparcie duchowe, jest samotnym i uwolnionym z więzów wszelakich człowiekiem, poszukującym wewnętrznego pionu, jest członkiem zrzeszeń i organizacji, współmieszkańcem miasta, osady i wsi, wszędzie tu w walce, zmaganiach i pracy rozstrzyga się przyszłość Polski i świata, wszędzie tu potrzeba wskazań, pouczeń i uświadomień obywatelskich. Nauka obywatelska musi wnikać we wszystkie te zakątki życia” (Suchodolski 1931, s. 436).

Jeżeli spojrzymy na tę konkretną listę „adresatów” wychowania obywatelskiego, to mamy w pigułce niejako myślenie, którego zasadniczym dążeniem jest zrozumienie współczesnego świata w jego konkretnej i niepowtarzalnej złożoności. Prawdziwie niedźwiedzią przysługę robią Suchodolskiemu ci historycy, którzy wpisują go w tzw. pedagogikę kultury, rozumianą jako wychowanie oparte na kształcącej mocy dóbr kultury. Jeżeli Suchodolski jest pedagogiem kultury, to jest to kultura rozumiana jako zbiór obiektywnych wytworów wymagających zrozumienia i opanowania. W swej części najważniejszej nie są to dzieła sztuki i literatury, ale teorie i zjawiska ekonomiczne, społeczne, prawne, cywilizacyjne.

W prezentowanej twórczości bardzo dużo miejsca zajmują analizy współczesnych zjawisk społecznych, gospodarczych i cywilizacyjnych. Jeżeli nawet zjawiska te nazywa się kulturowymi, to w praktyce mają one charakter daleko odbiegający od potocznych wyobrażeń o takowych. Zasygnalizowany tom wypisów zatytułowanych Ideały kultury a prądy społeczne jest w istocie wprowadzeniem w świat głównych ideologii politycznych II RP. Wymiar kulturowy to odkreślenie ogólnych perspektyw prezentowanych ideologii pozwalających uniknąć ich ciasnej i utylitarnej prezentacji jako doraźnych narzędzi politycznej walki. Jest to pedagogika kultury, dla której centralne znaczenie mają takie kwestie, jak przeobrażenia procesu produkcji we współczesnym przemyśle i ich społeczne konsekwencje, czy też szczególnie frapujące zmiany relacji między czasem pracy a czasem wolnym i pożądane przemiany wykorzystania rozrastającego się obszaru tego drugiego (Suchodolski 1934; Suchodolski 1937a; Suchodolski 1937b).

Jeżeli coś te rozważania wyróżnia spośród innych poświęconych podobnym zagadnieniom, to konsekwentne wpisywanie ich w szeroki kontekst historyczny i kulturowy — to, co niewątpliwie najbardziej urzekało odbiorców, a jego pedagogikę czyniło atrakcyjną i popularną. To nieustanne trzymanie ręki na pulsie przemian cywilizacyjnych zaowocowało wydanym konspiracyjnie już w czasie drugiej wojny światowej kompleksowym opracowaniem diagnozy cywilizacji współczesnej zatytułowanej Skąd i dokąd idziemy. Przewodnik po zagadnieniach kultury współczesnej (Suchodolski 1999).

 

Wychowanie dla przyszłości. Alternatywna cywilizacja humanistyczna. Humanizm tragiczny

Nieustanne analizy trendów rozwojowych cywilizacji współczesnej sprawiły, że Bogdan Suchodolski był niewątpliwie jednym z pierwszych pedagogów, którzy zwrócili uwagę na wyzwania globalne jako problem pedagogiczny (Ciążela 2014; Ciążela 2015). Kwestia zmiany relacji między człowiekiem a otaczającym go światem, wynikająca z narastania mocy sprawczej wobec przyrody w dwudziestym wieku, stała się przedmiotem metodycznej refleksji już w roku 1947 (Suchodolski 1947). Zasadniczą ideą tej książki jest teza, iż rozwój cywilizacji technicznej wymaga nie tylko adaptacji do jej ciągle zmieniających się warunków, stanowiącej podstawę edukacji permanentnej, ale również aktywnego wpływu na kierunek jej rozwoju. Ponieważ we współczesnym demokratycznym świecie aktywność nie może być zadaniem wąskich elit, ale szerokich mas, musi mieć podstawę w rozumieniu przez nie tych problemów i wytwarzaniu nawyków współpracy w podejmowaniu zadań wspólnych, edukacja jest podstawową drogą osiągania tych celów. Najlepiej oddać tutaj głos samemu Suchodolskiemu:

„Z tej racji właśnie określiliśmy naszą epokę jako epokę tylko możliwej obfitości. Jest ona możliwą technicznie. Jest ona możliwą, gdy przeliczyć naszą energię, którą rozporządzamy, nasze surowce, które posiadamy, na zdolność produkcyjną i wydajność tę ocenić w stosunku do ilości ludzi na świecie. Nie istniała nigdy na ziemi podobna możliwość. Ale czy stanie się rzeczywistością — to właśnie zależy od naszej umiejętności wyzyskania sił, które mamy w ręku. Sytuacja jest zaś szczególnie tragiczna, ponieważ te same siły techniczne, które skierowane ku rozumnej produkcji mogą zapewnić powszechny dobrobyt, jakiego nigdy nie było, użyte w służbie tradycyjnej postawy egoizmu i imperializmu, mogą spowodować zniszczenia, które nie miałyby równych sobie w dziejach. Jesteśmy pokoleniem, od którego rozumu i dobrej woli zależy przyszłość może w stopniu większym niż jakiegokolwiek innego pokolenia. Jesteśmy pokoleniem, które powinno rozumieć dziejową nowość możliwości, które stają przed nami, rozświetlić tym rozumieniem postawę jednostek i grup, uciszyć tą świadomością tendencje agresji, uspokoić uczucia lęku i obaw. Jesteśmy pokoleniem, które powinno rozpocząć realizować te możliwości. Kula ziemska była w wieku XIX eksploatowana w różnych miejscach — ale zawsze jednostronnie i rabunkowo. Nie była jeszcze nigdy traktowana jako teren ludzkiego życia, który trzeba uczynić płodnym, bezpiecznym, zdrowym. Nie były jeszcze nigdy podjęte na wielką skalę wszędzie w świecie potrzebne prace, które by każdemu narodowi stworzyły warunki życia i pracy prawdziwie ludzkie. Wielkie prace likwidowania nieużytków, wydobywania energii z płynących rzek, zabezpieczenia przed głodem i chorobami, przed powodzią i zarazą. Do nas należy podjąć te prace. Żyjemy bowiem w pierwszej epoce w dziejach, która ma w ręku wszelkie techniczne możliwości w tym zakresie. W epoce, która jest po raz pierwszy w historii epoką możliwej obfitości. Epoką, która albo te możliwości zacznie realizować — albo pozwoli siłom zniszczenia zawładnąć życiem” ( Suchodolski 1947, s. 22-23).

Perspektywę, którą wyznacza ten cytat, z czasem sam autor określił jako pedagogikę alternatywnej cywilizacji humanistycznej. Jest to koncepcja generalnej reorientacji celów rozwoju ludzkiej cywilizacji, nie stanowi ona natomiast alternatywy dla formułowanych wcześniej koncepcji wychowania obywatelskiego, stanowi raczej ich dopełnienie. Po okresie wymuszonego milczenia w latach pięćdziesiątych, gdy następuje swoiste apogeum twórczości pedagogicznej Suchodolskiego, w jego wizji człowieka wszechstronnie zaangażowanego w rozwój cywilizacji współczesnej wymiar globalny staje się jej ważnym dopełnieniem (Suchodolski, 1958a; Suchodolski 1958b; Suchodolski 1959a; Suchodolski 1959b).

Sytuacja ta zaczyna się zmieniać w końcu lat sześćdziesiątych, gdy zagadnienie odpowiedzialności za przyszłość przykuwa powszechną uwagę. W Polsce powstaje przy PAN Komitet Prognoz „Polska 2000”, w którym Bogdan Suchodolski obejmuje funkcję wiceprzewodniczącego. Lata siedemdziesiąte to okres zainicjowanej przez Klub Rzymski debaty nad przyszłością ludzkiej cywilizacji. To w twórczości Suchodolskiego okres zainteresowania tymi sprawami — owymi perspektywami — i promocji na polskim gruncie tych zagadnień (Suchodolski 1968; Ciążela 2017). Aktywny udział w debatach, własne publikacje, działalność w sekcji Edukacji i Kultury Komitetu Prognoz „Polska 2000” (Wojnar 2006), a także promocja i popularyzacja literatury światowej związanej z problematyką globalizacji odpowiedzialności to oficjalna strona działalności Suchodolskiego.

Jak zwraca uwagę Irena Wojnar, mówiąc o ostatnim okresie twórczości Bogdana Suchodolskiego, trzeba zwrócić uwagę na problem humanizmu tragicznego. Omówiony zostaje on w tym momencie dlatego, że w tradycji humanistycznej wątki tragizmu nie są w żadnym razie czymś szczególnie oryginalnym. Wyjątkowości i oryginalności nabierają w kontekście przywołanej problematyki, gdyż wiążą się z coraz wyraźniejszym poczuciem klęski, która nie jest przegraną takiej czy innej opcji, ale staje się przegraną całej ludzkości. Ta przegrana nie jest już jedynie przegraną człowieczeństwa w sensie moralnym, ale przegraną w walce z „siłami zniszczenia gotowymi zawładnąć życiem”. Trudno nie zauważyć, że pedagogika alternatywnej cywilizacji humanistycznej od dziesięcioleci definiowała zagrożenia narastające w różnych wymiarach rozwoju cywilizacji współczesnej (Wojnar 2000; Ciążela 2017). Dzisiaj, kiedy realizują się one coraz wyraźniej, okazujemy się nie tylko bezbronni, ale również nieprzygotowani, jakby jej wcale nie było.

 

Wpływ, recepcja i obecność we współczesnej myśli pedagogicznej

Pedagogika Bogdana Suchodolskiego należała do zjawisk, których wpływ i zakres trudno precyzyjnie wyznaczyć. Wiąże się to z tym, że Bogdan Suchodolski nigdy nie silił się na oryginalność zmierzającą do stworzenia jakiejś „suchodolszczyzny”, która byłaby źródłem jego osobistego poczucia spełnienia i satysfakcji. Postawa humanisty, depozytariusza mądrości ludzkiej wspólnoty, prowadziła do formuły twórczej kontynuacji i uczestnictwa we wspólnocie mędrców odpowiedzialnych za przyszłość ludzkości. Pedagogika Suchodolskiego była pedagogiką podtrzymywania i rozwijania tego, co — przynajmniej w teorii — było głęboko zakorzenione w polskim rozumieniu edukacji jako kształcenia humanistycznego, odwołującego się do dorobku kultury światowej. Była to tradycja tak oczywista, że dla wielu jej uczestników niezauważalne było to, że tradycja ta istniała dzięki temu, że była kultywowana wbrew dążeniom zmierzającym do podporządkowania wychowania utylitarnym, partykularnym racjom politycznym i światopoglądowym.

Podkreślić należy także, że pedagogika Suchodolskiego znalazła się po stronie przegranych w procesie przechodzenia w polskiej pedagogice od rozumienia jej jako nauki humanistycznej ku rozumieniu jej jako nauki społecznej. Zarzucanie tradycyjnych, hermeneutycznych studiów⁵ nawiązujących do tradycji studia humaniora oraz ekspansja ilościowych badań empirycznych, uprzedmiotowiających proces wychowania, jest tutaj najbardziej dobitnym przejawem tych procesów. Towarzyszy im deprecjacja roli nauczyciela w procesie wychowania, sprowadzająca ją do realizacji narzucanych z zewnątrz zadań znajdujących wyraz w „obiektywizujących” ocenę efektywności tzw. sprawdzianach wewnętrznych. Fascynacja „przodującą pedagogiką Zachodu”, tyleż płaska, co obca polskim realiom po roku 1989, dopełniła dzieła destrukcji pedagogiki akademickiej.

Nie mniej istotnym elementem przechodzenia od rozumienia pedagogiki jako nauki humanistycznej do jej rozumienia jako nauki społecznej okazuje się — z perspektywy obecności pedagogiki Suchodolskiego we współczesnym życiu naukowym — depersonalizacja i odhistorycznienie myślenia w obszarze pedagogiki właściwe naukom społecznym. Efektem tych zjawisk jest całkowita marginalizacja badań nad dorobkiem wielkich polskich pedagogów i historii polskiej pedagogiki. Faktycznie jedyną subdyscypliną nauk pedagogicznych o nastawieniu historycznym jest historia wychowania, dla której hermeneutyczne badania myśli pedagogicznej jako element warsztatu intelektualnego pedagoga pozostają marginesem. Jest rzeczą bardzo wymowną to, że przy Komitecie Nauk Pedagogicznych nie istnieje żaden zespół zajmujący się historią pedagogiki, i to zarówno w jej polskim, jak i w powszechnym aspekcie.

Brak metodycznych badań tego rodzaju, nie mówiąc już o jakimkolwiek zapleczu organizacyjnym i instytucjonalnym, edycji źródeł itd., skazuje polską pedagogikę akademicką na ograniczający horyzonty doraźny aktualizm i faktyczne odcięcie od tradycji. Nie chodzi tutaj tylko o pedagogikę Bogdana Suchodolskiego i cały kontekst tradycji pozwalającej ją rozumieć i ewentualnie rozwijać, ale o dorobek wszystkich wielkich (a czasem mniejszych, a ważnych dla polskiej pedagogiki) uczonych ostatnich trzech stuleci.

 

Zakończenie

Pedagogika Bogdana Suchodolskiego była świadomą i konsekwentną próbą twórczego nawiązania do wielkiej tradycji pedagogiki humanistycznej, należącej do najważniejszych idei edukacyjnych konstytuujących kulturę europejską od czasu renesansu. Swoją działalnością teoretyczną, jak i praktyczną Suchodolski w niełatwych czasach, w których przyszło mu żyć i działać, przyczynił się w sposób znaczący do podtrzymywania humanistycznego charakter polskiej kultury. Nie mniej istotne było otwarcie jego pedagogiki na teraźniejszość i przyszłość. Bogdan Suchodolski był pierwszym polskim pedagogiem, który w centrum refleksji postawił wyzwania rozwoju cywilizacji współczesnej rozumiane nie jako ogólnikowy postulat, ale przedmiot metodycznej refleksji. Jako pierwszy dostrzegł też wyzwania globalizacji odpowiedzialności za świat, formułując postulaty wychowania ku alternatywnej cywilizacji humanistycznej. Niestety w jednej i w drugiej kwestii znalazł jedynie ograniczony odzew. Nieszczęściem stała się eskalacja konfliktów w Polsce lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, która pedagogikę dobra autentycznie wspólnego zepchnęła, niestety trwale, na margines.

 

Przypisy

¹ Podjęcie takiego ujęcia wymaga pewnej samokrytycznej uwagi. Sądzę, iż w swoich wcześniejszych badaniach bardzo dużą wagę przywiązywałem do dynamiki zmian i podejmowania przez Suchodolskiego nowych idei. Obecnie sądzę, że należy zaakcentować wspólny mianownik tej myśli, jakim jest humanizm. Nie doceniłem w tej kwestii wpływu na jego rozwój Williama Jamesa (nie tylko jako filozofa, ale i psychologa) oraz amerykańskiego pragmatyzmu, który dla myślicieli z pierwszego dwudziestolecia XX wieku był często synonimem humanizmu. Wbrew potocznym wyobrażeniom, w rozwoju intelektualnym Suchodolskiego znacznie większe znaczenie ma recepcja myśli amerykańskiej, niż — jak się to tradycyjnie przyjmuje — niemieckiej.

² Książka jest publikacją powstałego dwadzieścia lat wcześniej doktoratu, niezawierającą żadnych odniesień do późniejszych badań.

³ Suchodolski już w 1933 roku został redaktorem naczelnym kwartalnika „Kultura i Wychowanie” wydawanego przez związek zawodowy Towarzystwo Nauczycieli Polskich Szkół Średnich i Wyższych (TNSW). W 1936 roku został naczelnikiem wydziału w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego odpowiedzialnym za wdrażanie licealnego szczebla reformy jędrzejewiczowskiej, a w 1938 powołany na profesora w Katedrze Pedagogiki Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie. Co do jego dalszych losów, przytoczmy dwie uwagi z przywołanego szkicu W. Okonia: „Ogromne osiągnięcia naukowe Bogdana Suchodolskiego jako wyraz wielkiego talentu połączonego z niezwykłą pracowitością przysporzyły mu wiele sławy w kraju i za granicą, utrwaliły na zawsze jego pozycję w nauce polskiej, stały się podstawą dla licznych odznaczeń państwowych i naukowych zaszczytów” (Okoń, s. 417). Enumerując, nieco wcześniej, ten ostatnio cytowany autor stwierdził, że „tak wielkie zaszczyty nie były udziałem żadnego z polskich wybitnych pedagogów” (tamże, s. 402).

⁴ Należy zauważyć, że Bogdan Suchodolski swoją dorosłość zaczyna jako sympatyk Narodowej Demokracji, zwanej potocznie endecją. Jest to partia, w której zwyciężył z czasem radykalny nacjonalizm, jednak długo dla wielu był ruchem spadkobierców Towarzystwa Demokratycznego Polskiego z lat czterdziestych XIX wieku. Gdy złudzenia się rozwiały i zaczęły konflikty, Bogdan Suchodolski z ruchem narodowym się rozstał, przechodząc w szeregi obozu sanacyjnego. W jego przypadku oznaczało to przejście z „Myśli Narodowej”, której był wieloletnim współpracownikiem, do redakcji sanacyjnego „Pionu”.

⁵ Wypada podkreślić, że niemiecka filozofia hermeneutyczna, wywodząca się od Diltheya, stanowi w istocie pewną ufilozoficznioną, autoteliczną formułę „sztuki dla sztuki”, która podobnie jak wiele innych filozoficznych teorii i metod odwraca uwagę od rzeczywistych problemów, kierując ją ku kwestiom formalnym.

 

Literatura

Bibliografia prac Bogdana Suchodolskiego (1994), red. C. Kupisiewicz, wyd. Real Press, Warszawa-Kraków 1994

Bogdan Suchodolski w stulecie urodzin — trwałość inspiracji (2004), zbiór studiów pod red. I. Wojnar i J. Kubina, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk, Warszawa

Bogdan Suchodolski — osoba i myśl (2014), zbiór studiów pod red. I. Wojnar, Polska Akademia Nauk, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus”, Warszawa

Ciążela A. (2005a), Filozofia kultury i wychowania Bogdana Suchodolskiego w latach Drugiej Rzeczypospolitej, WSS-E, ITE-PIB, Radom

Ciążela A. (2005b), Humanizm i metafizyka. U źródeł pedagogiki humanizmu tragicznego Bogdana Suchodolskiego, „Pedagogika Kultury”, tom 1

Ciążela A. (2006), Klasyczna koncepcja prawdy jako przesłanka powojennej filozofii i pedagogiki Bogdana Suchodolskiego, w: Kultura współczesna a wychowanie człowieka, red. D. Kubinowski, Verba, Lublin

Ciążela A. (2010), Jan Amos Komeński i Bogdan Suchodolski. Kontynuacja antyscholastycznej tradycji humanizmu, „Lumen Poloniae. Studia z filozofii polskiej” nr 2

Ciążela A. (2012), List otwarty do Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie sprawie recenzji dorobku i rozprawy habilitacyjnej dra Andrzeja Ciążeli, pióra prof. zw. dra hab. Lecha Witkowskiego i dalszych jego wypowiedzi w trakcie przewodu habilitacyjnego, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1

Ciążela A. (2014), Bogdan Suchodolski — od pedagogiki humanistycznej krytyki kultury do humanistycznej pedagogiki alterglobalizmu, w: O pedagogice profesora Bogdana Suchodolskiego. W 110 rocznicę urodzin, red. C. Kupisiewicz, B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec

Ciążela A. (2015), U źródeł myślenia alternatywnego. Krytyczna analiza studium Bogdana Suchodolskiego o Stanisławie Brzozowskim, „Studies in Global Ethics and Global Education” nr 4

Ciążela A. (2017), Polska pedagogika wychowania dla alternatywnej cywilizacji humanistycznej w latach 1947-2017, „Zeszyty Naukowe Politechniki Śląskiej. Seria: Organizacja i Zarządzanie” zeszyt nr 112

Fijałkowski A. (2012), Tradycja i nowatorstwo w Orbis sensualium pictus Jana Amosa Komeńskiego, Wyd. UW, Warszawa

Gajda J. (2006, 2016), Pedagogika kultury w zarysie, Wyd. WSP ZNP, Wyd. Impuls, Kraków, wyd. 2 2016

Komeński J.A. (2015), Świat w obrazach rzeczy dostępnych zmysłom, wstęp i przekład polski A. Fijałkowski, Wyd. UW, Warszawa

Kwieciński Z. (2003), Pedagogia totalna Bogdana Suchodolskiego, „Teraźniejszość, Człowiek, Edukacja” nr 4

O pedagogice profesora Bogdana Suchodolskiego. W 110 rocznicę urodzin (2014), red. C. Kupisiewicz, B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec

Okoń W. (2000), Wizerunki sławnych pedagogów, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa

Suchodolski B. (1927), Reforma szkolnictwa średniego w Niemczech, Książnica-Atlas, Lwów-Warszawa

Suchodolski B. (1927), Kochaj życie — bądź dzielny! Rozmowa o wartości życia, Księgarnia Polska, Warszawa (wyd. 2 1930)

Suchodolski B. (1929), Krytyka cywilizacji współczesnej (O książce Irwinga Babbitta), „Myśl Narodowa” nr 43, 44

Suchodolski B. (1931), Wychowanie obywatelsko-państwowe, „Przegląd Pedagogiczny” nr 20

Suchodolski B. (1933a), Ideały kultury a prądy społeczne. Wypisy z dzieł myślicieli polskich XIX i XX wieku, Nasza Księgarnia, Warszawa

Suchodolski B. (1933b), Stanisław Brzozowski. Rozwój ideologii, z zasiłku Funduszu Kultury Narodowej (Nasza Księgarnia), Warszawa

Suchodolski B. (1934), Zwycięstwo wychowania, „Pion” nr 40, s. 1-2

Suchodolski B. (1934/1935), Nowy humanizm, „Miesięcznik Literatury i Sztuki” nr 8

Suchodolski B. (1935a), Kultura współczesna a wychowanie młodzieży, Książnica-Atlas, Lwów-Warszawa

Suchodolski B. (1935b), Kultura i osobowość. Wypisy z dzieł myślicieli polskich XIX i XX wieku, Nasza Księgarnia, Warszawa

Suchodolski B. (1935c), Irving Babbitt (Studia nad humanizmem współczesnym), „Marchołt” nr 1, nr 2

Suchodolski B. (1935d), Z zagadnień socjalizmu, „Pion” nr 30

Suchodolski B. (1936a), Wychowanie moralno-społeczne, w: Encyklopedia wychowania, t. 1, cz. 2, Nasza Księgarnia, Warszawa

Suchodolski B. (1936b), Studia nad humanizmem współczesnym. Irving Babbitt, Instytut Literacki, Warszawa

Suchodolski B. (1937a), Uspołecznienie kultury, Rój, Warszawa

Suchodolski B. (1937b), Polityka kulturalno-oświatowa w Polsce współczesnej, Nasza Księgarnia, Warszawa

Suchodolski B. (1947), Wychowanie dla przyszłości, Książnica Polska, Warszawa

Suchodolski B. (1957), U podstaw materialistycznej teorii wychowania, PWN, Warszawa

Suchodolski B. (1958a), O pedagogikę na miarę naszych czasów, Książka i Wiedza, Warszawa

Suchodolski B. (1958b), Wychowanie a rozwój nowoczesnej cywilizacji, PWN, Warszawa

Suchodolski B. (1959a), Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa

Suchodolski B. (1959b), Wychowanie dla przyszłości, wyd. 2 zmienione, PWN, Warszawa

Suchodolski, B. (1963), Narodziny nowożytnej filozofii człowieka, PWN, Warszawa

Suchodolski B. (1967), Rozwój nowożytnej filozofii człowieka, PWN, Warszawa

Suchodolski, B. (1968), Wychowanie dla przyszłości, wyd. 3 zmienione, PWN, Warszawa

Suchodolski B. (1970), Trzy pedagogiki, Nasza Księgarnia, Warszawa

Suchodolski B. (1972, 1975), Labirynty współczesności. Niewola i wielkość człowieka, PIW, Warszawa

Suchodolski B. (1974, 1976, 1980, 1985), Kim jest człowiek?, Wiedza Powszechna, Warszawa

Suchodolski B. (1979), Komeński, Wiedza Powszechna, Warszawa

Suchodolski B. (1999), Skąd i dokąd idziemy. Przewodnik po zagadnieniach kultury współczesnej, Wyd. „Muza” SA, Warszawa

Suchodolski B. (2003), Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, tłum. I. Wojnar, TWWP, Warszawa

Suchodolski B., Wojnar I. (1988), Humanizm i edukacja humanistyczna. Wybór tekstów, WSiP, Warszawa

Truchlińska B. (2006), Filozofia kultury Bogdana Suchodolskiego, Wyd. UMCS, Lublin

Witkowski L. (2001), Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego, WIT-GRAF, Kraków

Witkowski L. (2010), Heidegger czy Suchodolski? O fałszywej alternatywie w badaniach historii polskiej myśli pedagogicznej. Recenzja rozprawy dra Andrzeja Ciążeli „Polska pedagogika kultury w pierwszej połowie XX wieku”, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 3

Wojnar I. (2000), Bogdan Suchodolski (1903-1992), w: tejże, Humanistyczne intencje edukacji, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa

Wojnar I. (2006), Edukacyjna kultura przyszłości. Prace studyjne Zespołu Edukacji i Kultury Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN, Polska Akademia Nauk, Kancelaria PAN, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus”, Warszawa

Wojnar I. (2007), Bogdan Suchodolski, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 6, Wyd. Akademickie „Żak” Warszawa

 

Pedagogika Bogdana Suchodolskiego. Próba charakterystyki głównych osi problemowych i kierunków poszukiwań

Pedagogika Bogdana Suchodolskiego należy do najbardziej znanych zjawisk polskiej pedagogiki XX stulecia. Jej podstawową cechą jest metodyczna refleksja nad humanistycznym charakterem pedagogiki, ukazująca bogactwo kontekstów i konsekwencji tego zakorzenienia. Humanistyczna formuła pedagogiki Bogdana Suchodolskiego znajduje wyraz w „nowym humanizmie”, a więc ukazaniu zobowiązań człowieka wobec rozwoju cywilizacji współczesnej, odpowiedzialności za globalne zagrożenia. Prowadzi to do koncentracji w jego pedagogice na zagadnienia podmiotowego rozwoju wychowanka, nacisku na uspołecznienie kultury poprzez subiektywną recepcję kultury obiektywnej, wychowanie obywatelskie i orientacji na uczestnictwo w dynamice rozwoju cywilizacji współczesnej. W tej ostatniej kwestii Suchodolski stara się zintegrować dwa podstawowe aspekty tego obszaru: edukację permanentną i edukację aktywnego uczestnictwa w rozwoju problemów globalnych. Humanistyczny charakter tej pedagogiki manifestuje się w traktowaniu jej jako strategii inspiracji rozwoju intelektualnego nauczyciela i ucznia jako uczestników dialogu prowadzącego do zrozumienia współczesnego świata. Pedagogika Bogdana Suchodolskiego wyznacza w polskiej pedagogice apogeum jej rozwoju jako nauki humanistycznej, obecnie odchodzące do przeszłości w wyniku coraz powszechniejszego traktowania jej jako nauki społecznej.

Słowa kluczowe: humanizm, pedagogika jako nauka humanistyczna, wychowanie dla przyszłości, alterglobalizm

 

Bogdan Suchodolski’s pedagogy: An attempt to characterise the main problems and the direction of research

Bogdan Suchodolski’s pedagogy is one of the best known phenomena of 20th-century Polish pedagogy. Its basic feature is a methodical reflection about the humanistic nature of pedagogy, showing the richness of contexts and the consequences of its origin. The humanistic formula of Bogdan Suchodolski’s pedagogy can be seen in “new humanism” and thus showing human commitment in view of the development of contemporary civilisation and responsibility for global threats. As a result, he emphasises in his pedagogy the issues related to the personal development of the pupil, socialisation of culture through the subjective reception of objective culture, civic education and participation in the dynamics of the development of contemporary civilisation. In this last issue Suchodolski tries to integrate two basic aspects of this area: continuing education and the education of active participation in the development of global problems. The humanistic character of his pedagogy manifests itself as a strategy of inspiring intellectual development of the teacher and the student as the participants in the dialogue leading to the understanding of the modern world. Bogdan Suchodolski’s pedagogy is the high point of the development of Polish pedagogy as a humanistic science, which is now disappearing because it is commonly considered a social science.

Keywords: humanism, pedagogy as a humanistic science, education for the future, alter-globalisation

 

Andrzej Ciążela, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, „Ruch Pedagogiczny” nr 1/2018