Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych

Ofensywa w kampanii wyborczej 2011-2012

Ofensywa ta była bardzo widoczna w kampanii wyborczej republikanów na przełomie lat 2011 i 2012. Kandydat na prezydenta Mitt Romney roztaczał przed wyborcami wizję „społeczeństwa możliwości”, w którym edukację można będzie wybrać albo nie. Ma to być społeczeństwo merytokratyczne (Romney comes under..., 2012). Inny kandydat republikanów, Newt Gingrich, stwierdził, że dzieci żyjące w rejonach z dużym odsetkiem bezrobotnych, niemające w rodzinach odpowiednich wzorów pracy, powinny uzyskać zawód, jakim jest sprzątanie własnej szkoły. Dzieci te nie przyswoiły sobie etyki pracy, albowiem nikt w ich otoczeniu nie pracuje (Kucinich, 2011; Racial codes…, 2012). Gingrich wielokrotnie powoływał się na fakt, że był współpracownikiem prezydenta Ronalda Reagana oraz porównywał się z nim, mówiąc, iż cechuje go taka sama odwaga, stanowczość i siła przywódcza. Wszyscy czterej kandydaci republikanów opowiadali się za podatkiem jak najbliższym zeru, a Romney, zmuszony przez media do podania wysokości płaconych przez niego podatków, przyznał, że płacił 14%. Był to odsetek niższy niż przeciętnego amerykańskiego robotnika.

Biznes przystąpił jednak do edukacyjnej wojny. Takie określenie pada wielokrotnie i znajduje się w tytułach wielu książek po raporcie A Nation at Risk z roku 1983, a więc znacznie wcześniej (Savunel, 1996, s. 102). Profesor Henry Levin (2006, s. 25) kierujący Narodowym Centrum Studiów nad Prywatyzacją Edukacji (National Center for the Study of Privatization in Education, NCSPE) przyznaje, że korporacjonizm rozprzestrzenił się i rozprzestrzenia nadal na coraz większą liczbę szkół. W roku 2002 przedstawiciele kierownictwa największych korporacji określili reformę szkolną jako najważniejszy priorytet biznesu. Ich spotkanie zorganizował Terence Golden, były pracownik administracji Reagana. Ten właśnie prezydent oraz Margaret Thatcher w Wielkiej Brytanii byli głównymi realizatorami neoliberalizmu w polityce, ekonomii i we wszystkich innych sferach życia społecznego.

W opracowaniu zajmuję się ofensywą zwolenników edukacji wolnorynkowej przede wszystkim po dwu ostatnich reformach szkolnych: prezydenta George’a W. Busha z roku 2002 oraz prezydenta Baracka Obamy z roku 2009. Steven Brill stwierdził, że ma miejsce walka zbrojna w klasie szkolnej (2011). 

 

„Naturalne” wyjaśnianie zróżnicowanych osiągnięć uczniów

Ofensywa, którą analizujemy, rozgrywała się na wielu frontach. Jeden z nich to „badania” uzdolnień dzieci. Murray i Herrestein, autorzy książki The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (1994, s. 532-533), twierdzili, że nierówności rasowe i klasowe odzwierciedlają indywidualne różnice w zdolnościach poznawczych. Według nich jasno z tego wynika, iż państwo nie powinno ingerować w życie społeczne w celu zmniejszenia nierówności, które wynikają z natury.

Charles Murray jest autorem kolejnej książki podejmującej tę kwestię — Real Education: Four Simple Truths for Bringing America’s Schools Back to Reality (2008). Krytykuje on nawet neoliberalną reformę Busha No Child Left Behind („Nie zostawimy żadnego dziecka z tyłu”). Wychodząc z prostego stwierdzenia, że uczniowie bardzo się różnią od siebie pod względem posiadanych zdolności, twierdzi, iż połowa dzieci ma zdolności poniżej przeciętnych, a to ma konsekwencje w edukacji. Uczniowie z najniższymi ocenami z matematyki zazwyczaj mają kłopoty z czytaniem, a także z myśleniem o przyszłości i dyscyplinowaniem siebie (tamże, s. 24-30).

Zdaniem Murraya zdolności poznawcze powyżej przeciętnych kształtują się w sposób naturalny, jeżeli dziecko wzrasta w wyższej klasie średniej, w zamożnym sąsiedztwie lub w sąsiedztwie ludzi o średnich zarobkach z zawodów wymagających wysokiego poziomu inteligencji i jeżeli uczęszcza do selektywnych szkół publicznych lub prywatnych. W szkołach tych znajdują się tylko nieliczni uczniowie z poziomem zdolności poniżej przeciętnego. Taka szkoła jest wyjątkowa w dobrym sensie — ma w niej miejsce samosegregacja pod względem zdolności (tamże, s. 35).

Zdaniem tego „badacza uzdolnień”, szkół publicznych nie można oskarżać o niskie osiągnięcia uczniów. Wiele słabych ocen spowodowanych jest niskimi uzdolnieniami dzieci. Szkoły nie mają wyboru, lecz powinny pozostawić wielu uczniów z tyłu — to nawiązanie do hasła reformy Busha. Niektóre dzieci nie są na tyle mądre, aby mieć sukcesy na konwencjonalnej ścieżce ogólnokształcącej. Nie oznacza to jednak, że należy im poświęcić mniej wysiłku (tamże, s. 39-45).

Zdaniem Murraya jednym z najbardziej nieodpowiedzialnych trendów we współczesnej edukacji jest ograniczenie rygorystycznej i systematycznej oceny zdolności wszystkich uczniów. Żadna strategia pedagogiczna, żadne udoskonalenie systemu kształcenia, zwiększenie ilości prac domowych, zmniejszenie liczebności klas i tym podobne „udoskonalenia” nie zlikwidują związku osiągnięć ze zdolnościami uczniów. Nie ma dowodów podnoszenia poziomu inteligencji po rozpoczęciu nauczania szkolnego (tamże, s. 47-51).

Murray twierdzi, że zbyt wielu absolwentów szkół średnich studiuje i że studenci, którzy chcą być nauczycielami, pracownikami socjalnymi czy dziennikarzami nie powinni studiować aż 4 lata. Większość kompetencji w tych zawodach kształtuje się w trakcie pracy (tamże, s. 88).

Przyszłość Ameryki zależy od tego, jak wyedukowane zostaną osoby uzdolnione akademicko. Trzeba je przygotowywać przede wszystkim jako obywateli i kształtować ich mądrość. Składają się na nią: precyzja w ekspresji werbalnej, w formułowaniu sądów, w rozważaniu tego, co dobre, a co złe, oraz obiektywna samoocena (tamże, s. 107).

Autor jest badaczem Amerykańskiego Instytutu Przedsiębiorczości (American Enterprise Institute) w Waszyngtonie, neoliberalnego think tanku.

Pomijam psychologiczny aspekt wywodów Murraya. Zwracam natomiast uwagę na charakterystyczny dla dyskursu korporacjonizmu sposób wyjaśniania różnic w uzdolnieniach uczniów, w ich osiągnięciach oraz w osiąganym statusie społeczno-ekonomicznym. Podobne poglądy wyraził Friedrich von Hayek czy angielska Nowa Prawica. Poglądy te sprowadzają się do ograniczenia edukacji dla mas, nasilenia procesów selekcyjnych, edukacji obywatelskiej tylko dla elity itp. Przytoczę cytat z Konstytucji wolności Hayeka (2006, s. 69-70): „w procesie ewolucji społecznej będziemy musieli kłaść akcent na rolę selekcji dziedziczenia kultury, która przekazywana jest przez uczenie się i naśladownictwo. Selekcja przez dziedziczenie rodzinne ma tę zaletę, że ci, którzy otrzymują tę szansę, są zwykle kształceni do jej wykorzystania”.

Neoliberałowie i neokonserwatyści opowiadają się przeciwko nauczaniu uczniów o zróżnicowanych zdolnościach w jednej klasie, ponieważ ich zdaniem stawia ono nierealistyczne oczekiwania wobec nauczycieli. Ich większość nie będzie do tego zdolna (Hess, 2010, s. 29). Nawet najzdolniejsi nauczyciele nie podołają takiemu zadaniu (Hirsch, 2006, s. 84). 

 

Atak na szkolnictwo publiczne

Wszystkie fale neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych poprzedzały bezpardonowe ataki na edukację publiczną. Społeczność biznesu finansowała wiele raportów krytykujących amerykańskie szkoły (Cibulka, 1996, s. 108). Najostrzejszą krytykę zawarł Charles Sykes w książce Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good About Themselves But Can’t Read, Write or Add („Ogłupianie naszych dzieciaków. Dlaczego amerykańskie dzieci mają dobre samopoczucie, ale nie umieją czytać, pisać ani dodawać”, 1995). Jego zdaniem amerykańskie szkoły są w poważnym kłopocie, ponieważ zdominowała je ideologia. Ta ideologia to kształtowanie poczucia własnej wartości. Jednak nauczyciele nie wiedzą, co to znaczy być człowiekiem.

Szkoły odeszły od wysokich standardów i oczekiwań wobec uczniów, doskonałość została zaatakowana. Od trzech dekad obniżały się osiągnięcia w testach SAT (Scholastic Aptitude Tests). Największy spadek miał miejsce w testach werbalnych. Sykes (s. X i 23) pisze o gubieniu rasy. Zdaniem Hirscha (2006, s. XII, 1 i 40) te wyniki spadły drastycznie. Mówi on o deficycie wiedzy u amerykańskich uczniów. W badaniach osiągnięć szkolnych w zakresie nauk przyrodniczych, matematyki i czytania zajmują oni niskie miejsca w porównaniu z uczniami innych krajów uprzemysłowionych. Aktualnie pracodawcy zatrudniają imigrantów z Azji i Europy Wschodniej, ponieważ absolwenci szkół amerykańskich nie umieją zastosować matematyki w praktyce. Są to dane bardziej alarmujące, niż większość ludzi sobie uświadamia. Tym bardziej że w trakcie pobytu w szkole osiągnięcia uczniów pogarszają się. I tak np. w klasie IV w czytaniu uczniowie amerykańscy byli na 9. miejscu na 35 badanych krajów, a w klasie X na 15. pozycji na 20 krajów biorących udział w badaniach. Zdaniem Hirscha głównym powodem tego stanu rzeczy jest niespójność programów nauczania (tamże, s. 84).

Według Hirscha mówienie o tragicznych wynikach jest uzasadnione, gdyż osiągnięcia uczniów w zakresie czytania ze zrozumieniem oraz w werbalnej części testów SAT (Scholastic Aptitude Tests) drastycznie spadły (tamże, s. 40; Brill, 2011, s. 42-43). Krytycy amerykańskiego szkolnictwa twierdzą, że aktualnie uczniowie prześlizgują się przez szkołę. Wiedzą, że wszystko, co muszą zrobić, to zaliczyć kursy i zdobyć satysfakcjonujące oceny w klasach VIII i IX. Jeżeli nadal będziemy tak nauczać, to — twierdzą autorzy „Trudnych wyborów, trudnych czasów” (Tough Choices or Tough Times) — amerykański standard życia obniży się. Nauczyciele nie potrafią zmobilizować większości uczniów do podejmowania trudnych kursów i do ciężkiej pracy. Stosowane testy nagradzają tych, którzy są dobrzy w rutynowej pracy, a nie stwarzają okazji do dokonywania analizy, do kreatywności, innowacji. Problem nie tkwi jednak w nauczycielach, lecz w systemie (Belfield, Levin, 2007, s. 7-9).

W książce The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education („Cena, którą płacimy. Ekonomiczne i społeczne konsekwencje nieadekwatnej edukacji”, 2007) w sposób bardzo wyważony i dobrze udokumentowany rozważana jest kwestia tego, ile Amerykanie płacą za nieadekwatną edukację w sferze ekonomicznej i społecznej.

Clive Belfield i Henry Levin — redaktorzy tomu — sygnalizują dokonywane w nim analizy związku złej edukacji z kosztami publicznymi i społecznymi w postaci niższych zarobków, niższego wzrostu ekonomicznego, mniejszych dochodów z podatków oraz większych kosztów usług w służbie zdrowia, opiece społecznej i w służbie penitencjarnej. Z tego powodu można postrzegać inwestowanie w edukację dla grup ryzyka jako inwestycję publiczną, która może przynieść korzyści przewyższające jej koszty (tamże, s. 2). Obydwaj autorzy są ekonomistami, a Levin także pedagogiem. Tak całościowe ujęcie kosztów nieadekwatnej edukacji zasługuje na duże uznanie.

Wskaźnikiem nieadekwatności amerykańskiej edukacji jest między innymi fakt, że ma ona mniej absolwentów szkół średnich niż inne kraje uprzemysłowione. Autorzy konkludują z dużym prawdopodobieństwem, że w przybliżeniu 3 na 10 uczniów nie ukończy szkoły średniej w terminie. Około 600 000 młodych osób z kohorty roku 2005 wkraczało na rynek pracy bez ukończonej szkoły średniej, jako odpad (tamże, s. 5-9).

Richard Rothstein i Tamara Wilder analizowali nierówności między uczniami białymi i czarnymi wykraczające daleko poza osiągnięcia szkolne. Największe, sięgające 33%, różnice występują w przypadku wyników uzyskiwanych w szkołach średnich, a 17% w zakresie opieki od życia płodowego do ukończenia wieku niemowlęcego, jaką matki białe i czarne otaczają swoje potomstwo. Kolejna różnica 16% występuje w przypadku gotowości szkolnej badanych ras. Dalsze kilkunastoprocentowe różnice mają miejsce w przypadku dostępu dzieci do opieki zdrowotnej, zdrowia dzieci przedszkolnych i szkolnych, korzystnego dla rozwoju dziecka wykorzystania czasu poszkolnego, ukończenia szkoły średniej, bezpieczeństwa ekonomicznego oraz w życiu w okresie dorosłości. Wśród młodych dorosłych w wieku 20-24 lat na 100 000 osób morderstwo popełnia 56 czarnych i 7,4 białych, w więzieniu lub w areszcie jest 6% czarnych i 1% białych.

Autorzy dokumentują szczegóły wielu innych nierówności, a przede wszystkim podkreślają, że różne nierówności nakładają się na siebie, kumulują się (tamże, s. 41-45).

W roku 2000 populacja amerykańskich mniejszości stanowiła 28% ludności kraju (Tienda, Sigal, 2007, s. 51). W roku 2005 biali stanowili 67% obywateli amerykańskich. W tym roku na populację uczniów składało się 61% białych, 18% Latynosów, 15% Afroamerykanów, 4% Azjatów i 1% innych.

Do sygnalizowanych już zarzutów nieodpowiedniego przygotowania absolwentów szkół do wymogów świata pracy dodać należy fakt, że obecna siła robocza to przede wszystkim Latynosi i Afroamerykanie ze słabymi osiągnięciami szkolnymi. Zarazem dzietność tych mniejszości jest większa niż białych obywateli Stanów Zjednoczonych, co może spowodować dalszy spadek poziomu edukacji (Bailey, 2007, s. 75). 

 

Atak na związki zawodowe nauczycieli

Obiektem ataku krytyków amerykańskiej edukacji są przede wszystkim związki zawodowe nauczycieli. Myron Lieberman uznał ich działalność za największą przeszkodę w realizacji reform edukacyjnych. Te przeszkody to zwłaszcza obrona przez związki układów zbiorowych pracy, prawo pracy do emerytury, trudności w usuwaniu nauczycieli niekompetentnych lub zbędnych, wyłączenie edukacji z rynku i sił konkurencji oraz brak odpowiednich liderów oświaty. W latach osiemdziesiątych ruch reform nawet nie rozpoznał istnienia tych przeszkód i nie znalazł sposobu wyeliminowania negatywnych efektów związanych z ich działaniem.

Zdaniem Liebermana związki zawodowe nauczycieli mają większą moc blokowania zmian, którym się przeciwstawiają, niż związki w sektorze prywatnym. Siła związku wiąże się ze zdolnością wymuszania politycznego niszczenia pracodawcy. Tymczasem większość reform edukacji wymaga zmian w polityce kadrowej, a związek będzie z reguły przeciwko nim protestował. Związki są w istocie organizacjami politycznymi (Lieberman, 1986, s. 2, 20-36; Brill, 2011, s. 2 i 43; Hess, 2010, s. 7).

Również Terry Moe (2006, s. 123-133) uważa, że związki zawodowe nauczycieli mają większy wpływ na stan edukacji niż jakakolwiek inna grupa społeczna. Aktywność polityczna dała im niemały wpływ na regulacje narzucone na edukację publiczną przez rząd. Związki oponowały przeciwko wszystkiemu, co wprowadzało konkurencję wśród nauczycieli. Zarzuca się im, że wydają nieprawdopodobne pieniądze na kampanie polityczne¹.

Reformy ostatnich dekad za każdym razem upadały, mimo że miały ogromne wsparcie polityczne i społeczne. Powodował to establishment edukacyjny — twierdzą jego krytycy. Siły grup interesów w szkolnictwie coraz bardziej ograniczały inicjatywy stanowe i federalne. Zdobyły one efektywną kontrolę nad tworzeniem polityki oświatowej. Żaden polityk nie może ignorować siły National Educational Association. Popierała ona każdego demokratycznego kandydata na prezydenta (Sykes, 1995, s. 231).

Terry Moe podważa opinię publiczną, zgodnie z którą nauczyciele są źle opłacani. Według szacunków w roku szkolnym 2008/09 ich pensja wynosiła 53 910 USD rocznie. Moe nie podaje wszakże, jakie były zarobki innych grup zawodowych, natomiast wylicza wszystkie zalety zawodu, jak np. wakacje czy programy emerytalne. Ma je 96% pedagogów pracujących w szkołach publicznych, podczas gdy w prywatnych 21% (Moe, 2006, s. 156 i n.).

Jeżeli jednak zawód nauczycielski ma tak dużo zalet, jak twierdzi Moe (o negatywach tej pracy nie wspomina), to dlaczego rzesze jego przedstawicieli porzucają ten zawód po kilku latach pracy? Także i o tym Moe nie wspomina. Dużo natomiast pisze o gwałtownym przeciwstawianiu się związków zawodowych uzależnieniu wysokości uposażenia pedagogów od wyników ich pracy (Moe, 2006, s. 224; Brill, 2011, s. 3; Lieberman 2007, s. 7). Prezydent Narodowego Stowarzyszenia Nauczycieli argumentował, że taki system zmusi nauczycieli do konkurencji, a nie do współpracy, zniechęci do dzielenia się informacjami, doświadczeniami i sposobami pracy z uczniami. Jednak neoliberałom chodzi właśnie o konkurencję — jako rzekomy mechanizm poprawy amerykańskiego systemu szkolnego.

Solą w oku korporacjonizmu jest zwłaszcza zatrudnianie nauczycieli do emerytury. Prawo takie obowiązuje w każdym stanie. Aby uzyskać przywilej zatrudnienia do emerytury, nauczyciel jest oceniany po dwóch albo czterech latach pracy. Zdaniem krytyków takie rozwiązanie generuje poważne koszty, a daje niewiele korzyści. Frederick Hess — podobnie jak wielu innych przedstawicieli koalicji neoliberalno-neokonserwatywnej — uważa, że prawo zatrudnienia do emerytury chroni nieefektywnych nauczycieli. Usunięcie zaś „toksycznego” nauczyciela jest bardzo kosztowne. Jako przykład podaje kwotę 250 000 USD (Eltman, 2008, za: Hess, 2010, s. 156 i 161; Lieberman, 2007, s. 125).

W obecnych warunkach zatrudnienie na kontraktach, zwłaszcza krótkich, w niepełnym wymiarze godzin w szkolnictwie publicznym jest wyjątkiem. Neoliberałowie chcą, aby było zupełnie inaczej. Przykładem jest zatrudnianie do nauczania wolontariuszy, jak w Citizen Schools w Bostonie.

Pod wieloma względami porównuje się sytuację nauczycieli członków związku zawodowego z sytuacją pracowników zatrudnionych w sektorze prywatnym, którzy np. są ograniczani w publicznych wypowiedziach na temat pracodawcy. Jednak zdaniem Liebermana (2007, s. 160-174) cieszą się oni korzyściami związanymi z konkurencją oraz prawami nadanymi przez pracodawcę.

Carolyne Hoxby, ekonomistka, analizowała przez pewien okres zależność między wydatkami i wynikami pracy nauczycieli w dystryktach, w których należeli oni do związków zawodowych, ze zbiorowymi układami pracy. Stwierdziła, że wprowadzone tam układy prowadziły do zwiększania wydatków, podwyższania pensji nauczycieli oraz do zmniejszenia proporcji uczniów i nauczycieli. Zarazem zwiększył się odpad uczniów ze szkół (za: Moe, 2011, s. 211). Moe wychwala metodologię Hoxby, choć jej nie opisuje. Ja natomiast zauważyłam w pracach tej autorki brak naukowej dokumentacji.

Terry Moe twierdzi, że związki zawodowe nauczycieli nie reprezentują interesów uczniów, lecz swoje własne. Dopóki związki będą tak silne, jak są, podstawowe potrzeby szkolnictwa nie zostaną zaspokojone. Władza związków musi być w jakiś sposób drastycznie zredukowana, najlepiej przez nowe prawo zakazujące zbiorowych układów pracy w szkołach publicznych (tamże, s. 344). Dobry reformator zaczyna od usunięcia barier, a największą barierą zmian są związki zawodowe nauczycieli (Hess, 2010, s. 204).

W roku 2010 Arne Duncan, minister edukacji w rządzie Obamy, zapowiedział cichą rewolucję. Jako jej przykład podał likwidację zatrudnienia do emerytury oraz rozpoczęcie szczegółowej ewaluacji nauczycieli, aby różnicować ich wynagrodzenia. Zmiany takie wprowadziła w Waszyngtonie Michelle Rhee, zwolenniczka reform neoliberalnych (Brill, 2011, s. 353).

Ataki na związki zawodowe nauczycieli to próba likwidacji pozostałości państwa opiekuńczego, to próba likwidacji zorganizowanej grupy pracowniczej. Doskonale zorganizowane agencje neoliberalne, działające w celu realizacji własnych interesów, nie chcą, aby swoich interesów bronił świat pracy.

Nawet Frederick Hess, dyrektor Education Policy Studies w American Enterprise Institute for Public Policy Research (Amerykański Instytut Przedsiębiorczości i Badań Polityki Publicznej), instytucji bardzo neoliberalnej, stwierdził, że zbyt często krytyka związków nauczycielskich jest karykaturalna i demonizująca. Świadczy o tym wypowiedź byłego ministra edukacji Roda Paige’a z roku 2004, że związki te są organizacją terrorystyczną. Hess (2010, s. 28) ostrzega, iż taki język jest niefortunny, gdyż skłania większość rodziców, wyborców i decydentów politycznych do opowiedzenia się po stronie związków i edukacyjnego status quo.

Jednak sam Hess (2010, s. 164-173) opowiada się za rozbiciem państwowego monopolu na zarządzanie szkolnictwem publicznym, monopolu rad szkolnych na zarządzanie dystryktami oraz lokalnego monopolu dystryktów. Uzasadnia to następująco: „Czy w narodzie tak dynamicznym i zróżnicowanym jak nasz myślenie, że ten dynamizm i zróżnicowanie powinny nadawać kształt naszemu systemowi edukacji, jest niemądre? Czy w narodzie, w którym działania publiczne i prywatne odnoszą sukcesy jak nigdzie indziej na ziemi, w którym inicjatywa indywidualna i przedsiębiorcza są znakami firmowymi naszego charakteru narodowego, (…) nie powinniśmy zamiast szukać konsensusu i uniformizmu w szkolnictwie raczej cieszyć się szkolnictwem, w którym realizowane będą różne pedagogie, misje i podejścia. Zamiast kłopotać się takim zróżnicowaniem jako problemem, uznajmy je za naszą siłę, możliwość kształcenia dzieci z niezwykle zróżnicowanymi potrzebami oraz umiejętnościami przez różnych nauczycieli” (tamże, s. 38).

Trzeba przyznać, że uzasadnienie powyższego poglądu jest o wiele bardziej dyplomatyczne niż przytaczane w tej części opracowania ataki na związki zawodowe nauczycieli. Hess idzie jednak o wiele dalej. Twierdzi, że trzeba zrewidować założenia dotyczące tego, co znaczy nauczanie, kto powinien nauczać i jak profesja nauczycielska powinna być zarządzana (tamże, s. 132).

Dobry przykład innego rozwiązania podaje program Teach For America („Nauczaj dla Ameryki”). Jest on przeznaczony dla absolwentów kolegiów i przygotowuje ich do pracy pedagogicznej w ciągu 6 letnich tygodni. Taki model jest przez neoliberałów zalecany. Postuluje się praktyczne, „kliniczne” przygotowanie przyszłych nauczycieli w szkołach, a eksperci uniwersyteccy byliby „importowani” wirtualnie lub osobiście w razie potrzeby (tamże, s. 142-143).

Hess krytykuje natomiast takie przygotowywanie nauczycieli, jak np. w Kolegium Edukacji i Rozwoju Ludzkiego (College of Education and Human Development) Uniwersytetu w Minnesocie, które wśród kompetencji wymaganych od nauczycieli wymieniało: dyskusję o własnej historii na tle współczesnego myślenia o przywilejach białych, hegemonii, opresji czy o micie merytokracji w Stanach Zjednoczonych. Proponuje on kształcenie w ściśle określonych specjalnościach, jak np. nauczanie czytania. Powołuje się na przykład medycyny, która ma aktualnie 199 specjalności. Twierdzi, że badacze nie mogą zidentyfikować takich cech nauczycieli, które wyjaśniają 97% wariancji w osiągnięciach uczniów, potrafią to zrobić tylko w odniesieniu do 3%. Ale Hess powołuje się na jednego badacza, Daniela Goldhabera, ekonomistę, i jego artykuł w „Education Next”. Nie jest to czasopismo, w którym zamieszczane są gruntowne studia teoretyczne czy empiryczne. Cóż, według neoliberałów ekonomiści znają się na wszystkim.

Powołując się na specjalności medyczne, Hess nie chce pamiętać, że są one osadzone w rozległej i gruntownej wiedzy ogólnomedycznej. Według neoliberałów nauczycielom nie jest potrzebna wiedza pedagogiczna, psychologiczna, a tym bardziej socjologiczna. 

 

Zarzuty pod adresem pedagogów akademickich

Zdaniem Hirscha (2006, s. 3-6) przyczyna tragicznych osiągnięć amerykańskich uczniów tkwi w absolutnie błędnych ideach edukacyjnych, zwłaszcza dotyczących czytania ze zrozumieniem. Ta przyczyna według niego jest poważniejsza niż inne, w tym bieda dzieci.

Nauczanie czytania ze zrozumieniem powinno się wiązać z opanowaniem podstawowej wiedzy, co zostało pominięte w kształceniu nauczycieli oraz w praktyce szkolnej. Z tego powodu wielu uczniów doświadcza nagłego pogorszenia wyników w klasie IV (Chall, Jacobs, Baldwin, 1990).

Hirsch (2006, s. 11-20) twierdzi, że uczelnie promują formalizm w nauczaniu, kształtowanie umiejętności i strategii poznawczych o ogólnym zastosowaniu. Zarzuca zwolennikom formalizmu, że nie widzą potrzeby nauczania faktów. Nauczyciele kształcili się w zakresie idei romantycznych, niemających związku z rzeczywistością. Idee dominujące w amerykańskiej edukacji nie spotkały się z wyzwaniem ze strony społeczności pedagogów. Ma miejsce intelektualne klonowanie (Clifford, Guthrie, 1988; Ravitch, 2000).

Formalistyczne nauczanie jest — zdaniem jego krytyków — nudne i bezduszne, jest to dryl. Formalizm współistnieje z naturalizmem, tworząc „rodzaj teologii, w zakresie której przyszli nauczyciele przechodzą dryl jak w katechizmie” (Hirsch, 2006, s. 20). Formalizm i naturalizm są w opozycji do systematycznego nauczania. Rezultatem tego stanu rzeczy jest bardzo fragmentaryczne uczenie się.

Nacisk na formalizm i naturalizm powoduje niedocenianie przygotowywania przyszłych nauczycieli w zakresie przedmiotów, których mają nauczać. Kolegia edukacji przekazują to kształcenie innym kolegiom (Hirsch, 2006, s. 85).

Jeśli przytoczona krytyka Hirscha nie jest personalna, to Steven Brill (dziennikarz) ma za złe Lindzie Darling-Hammond (wybitny pedagog uniwersytecki), iż uważa 6-tygodniowe przygotowywanie kadry Teach For America do pracy nauczycielskiej za niewystarczające.

Jeszcze w latach dziewięćdziesiątych pisałam o deprofesjonalizacji nauczycieli w Anglii i Walii. Neoliberałowie nadal zmierzają w tę stronę jeszcze bardziej agresywnie. 

 

Czy Stany Zjednoczone dotknęła „epidemia głupoty”?

Po atakach na amerykańskie szkolnictwo przedstawionych w tym opracowaniu przytoczmy pytanie postawione przez Joela Besta: Czy Stany Zjednoczone dotknęła „epidemia głupoty” (określenie Besta)? Autor analizuje krytycznie dane z badań, które odnoszą się do poszczególnych tez krytyków szkoły. Co prawda — zauważa — danych takich nie ma zbyt wiele. Ponieważ krytycy alarmują o pogarszaniu się efektów pracy pedagogów, to zwraca szczególną uwagę na dane pozwalające orzekać o zmianach dokonujących się w pewnym okresie i na to, czy dane te są porównywalne. Niełatwe są takie porównania (Best, 2009, s. 9-10; 2011).

Best analizuje dane dotyczące rzekomego obniżania się poziomu amerykańskiej edukacji, pogarszania się wyników testów, a także mające świadczyć o obniżaniu się poziomu wiedzy zwykłych ludzi oraz o rzekomo gorszych wynikach testów inteligencji.

Mówiąc o ogólnym poziomie edukacji, Best (2011, s. 10-15) przypomina o zwiększających się wskaźnikach skolaryzacji na wszystkich poziomach, o trudniejszych kursach w szkołach średnich i o zwiększaniu się poziomu osiągnięć we wszystkich grupach etnicznych, co jest udokumentowane. Zatem tego rodzaju dane wskazują na poprawę, a nie na pogarszanie poziomu edukacji. Alarmistyczny ton krytyków tłumaczy celebrowaniem przez kulturę amerykańską perfekcjonizmu. Zgodnie z tą kulturą oczekuje się, że wszyscy uczniowie ukończą szkołę średnią.

Best porównuje osiągnięcia w testach przeprowadzonych przez National Assessment of Educational Progress (NAEP) w ramach programu Narodowej Oceny Postępu w Edukacji. Testy te przeprowadzono w roku 1973 i 2009. Stwierdzono, że w czytaniu wyniki były lepsze o 12 pkt u 9-latków i o 4 pkt u 13-latków. W matematyce były one o 24 pkt wyższe u 9-latków i o 15 pkt u 13-latków. Zatem i te dane — chyba najlepsze, jakie istnieją — nie świadczą o pogorszeniu wyników uczniów, lecz o ich poprawie. Analiza wyników uczniów z poszczególnych grup etnicznych również w każdym przypadku wskazuje na poprawę. Best analizował też wyniki SAT w latach 1978 i 2008. W nich również nastąpiła poprawa, także we wszystkich grupach etnicznych. Autor przytacza dane NAEP (tamże, s. 17-19).

W badaniach TIMSS uczniowie amerykańscy uzyskali wyniki powyżej średniej, ale gorsze niż w krajach o najwyższych osiągnięciach szkolnych. Krytycy nie brali jednak pod uwagę tego, że wyniki są dobre — powyżej średniej. Konkluzja po analizie danych z badań testowych jest taka, jak poprzednia: dane te nie świadczą o pogarszaniu się wyników amerykańskich uczniów, wręcz przeciwnie — o ich poprawie (tamże, s. 20).

Badania National Assessment of Adult Literacy (alfabetyzacji dorosłych) z lat 1992 i 2003 również nie świadczą o pogarszaniu się poziomu wiedzy dorosłych obywateli Stanów Zjednoczonych.

Best słabo dokumentuje pozytywne zmiany w ilorazie inteligencji Amerykanów, ale twierdzi, że testy IQ mierzą abstrakcyjne myślenie, a czasy, w których żyjemy, przywiązują wielką wagę do tego myślenia. Nie jest to dowód na podwyższanie się poziomu inteligencji. Ogólny wniosek, jaki Best wyprowadza z krytycznej analizy danych odnoszących się do twierdzeń krytyków szkoły, jest oczywisty — w Stanach Zjednoczonych nie ma „epidemii głupoty”. Ma natomiast miejsce ignorancja. Zasób aktualnej wiedzy jest tak ogromny, że poza własną wiedzą specjalistyczną wykazujemy dużą ignorancję (tamże, s. 30).

Ocenianie poziomu osiągnięć uczniów w Stanach Zjednoczonych w skali kraju nie jest łatwe. Co prawda jest ogromna ilość danych o osiągnięciach uczniów, i to mierzonych standaryzowanymi testami, stany bowiem mogą wybierać dowolny rodzaj kontroli osiągnięć, w tym egzaminów. Tak więc na przykład liczba punktów ucznia klasy IV w teście czytania w Ohio nie jest porównywalna z liczbą punktów ucznia z Nowego Jorku.

Trzy źródła danych dają wgląd w osiągnięcia uczniów Stanów Zjednoczonych. Po pierwsze, niektóre egzaminy są przeprowadzane w całym kraju. Są to: SAT, ACT (American College Test) oraz NAEP (National Assessment of Educational Progress). Po drugie, jest TIMSS. Po trzecie, są to sondaże opinii osób pracujących z absolwentami szkół średnich (Kosar, 2005, s. 10-11).

Standaryzowane testy badają umiejętności poznawcze, np. myślenia, rozumowania analitycznego czy rozumowania matematycznego, albo mierzą wiadomości uczniów z poszczególnych przedmiotów. Testy SAT i ACT są pierwszego rodzaju, natomiast dane NAEP czy NAHL, mierzące wiadomości z historii, są drugiego rodzaju. Dane testów ACT są dostępne od roku 1967. W okresie publikacji A Nation at Risk (1983) dane wskazywały umiarkowane pogorszenie. Od tego czasu poprawiały się, aby nieco się obniżyć w roku 2003. Jednak dane te nie są tak obiecujące, jak mogłoby się wydawać. W roku 1990 dokonano zmiany testów, czyniąc je łatwiejszymi.

Oceny testów SAT w ostatnich trzech dekadach nieco się podwyższyły, natomiast oceny z testów werbalnych pogorszyły się od 542 pkt w roku 1967 do 507 w roku 2003. Ten rezultat związany jest z faktem rzadszego wybierania w szkołach średnich kursów kompozycji i gramatyki — od 81% do 67% w przypadku kompozycji i od 85% do 71% w przypadku gramatyki. Rada kolegiów przyznała jednak, że test słownikowy był wymagający (Kosar, 2005, s. 14-16).

Dane National Assessment of Educational Progress są szczególnie bogatym źródłem informacji. Nazywa się je też Nation’s Report Card. Egzaminami NAEP administruje finansowane federalnie National Center for Educational Statistics. Badania NAEP trwają od 1969 roku i obejmują uczniów klas IV, VIII oraz XII. Testy badają nie tylko wiedzę, ale i umiejętności jej stosowania, krytycznego myślenia, rozwiązywania problemów itp. Ogólnie na 9 testów w badaniach longitudinalnych w sześciu stwierdzono nieznaczną poprawę, w dwu nie nastąpiły zmiany, a w jednym nastąpiło pogorszenie (Kosar, 2005, s. 17-18).

Prócz badań podłużnych NAEP stosuje także standardowe ocenianie wskazujące poziom ucznia w stosunku do wymogów uczęszczanej przez niego klasy. National Assessment Governing Board, która nadzoruje NAEP, łącznie z badaczami, nauczycielami, ekspertami w zakresie testowania opracowuje skalę czterech szerokich poziomów osiągnięć: poniżej podstawowego, podstawowy, zadowalający i zaawansowany.

Badania NAEP obejmują po kilkadziesiąt tysięcy uczniów. W latach 1998, 2000, 2001 i 2002 większość uczniów nie osiągnęła poziomu zadowalającego w żadnym z przedmiotów (z wyjątkiem wychowania obywatelskiego). Najgorsze były oceny Afroamerykanów i Latynosów. Zatem oceny wszystkich uczniów były rozczarowujące.

Złe wyniki osiągnęli amerykańscy uczniowie także w badaniach TIMSS. W roku 1995 osiągnęli 16. miejsce z nauk przyrodniczych i 19. z matematyki na 21 badanych krajów. W roku 1998 przeprowadzono badania TIMSS-R. Uczniowie ze Stanów Zjednoczonych zajęli 17. miejsce z nauk przyrodniczych i 18. z matematyki na 38 badanych krajów (Kosar, 2005, s. 27-29). Był to już zatem rezultat lepszy niż w roku 1995.

W roku 1998 Public Agenda przeprowadziła badania z 252 osobami odpowiadającymi za zatrudnienie i z 257 profesorami uczelni. 80% pracodawców i 78% profesorów oceniło znajomość gramatyki jako złą. Zupełnie inna była ocena umiejętności matematycznych. 31% pracodawców i 16% profesorów oceniło je jako doskonałe lub dobre. 30% pracodawców i 27% profesorów stwierdziło, że społeczność lokalna wykonuje doskonałą pracę w edukacji, ale nie 92% nauczycieli.

35% studentów musi uczestniczyć w co najmniej jednym kursie wyrównującym braki ze szkoły średniej. Kosztuje to kraj blisko 1 bilion USD rocznie.

Wszystkie przytoczone przez Kosara dane świadczą, że osiągnięcia amerykańskich uczniów są niskie. Ministerstwo edukacji, które rewidowało wyniki badań NAEP z matematyki, sformułowało wniosek, że większość uczniów starszych klas szkoły średniej jest na poziomie gorszym niż dobrze z klasy VII. Kosar podsumowuje: nie można mylić trendu wskazującego na minimalną poprawę osiągnięć uczniów z ich poziomem. Dane mocno sugerują, że osiągnięcia uczniów są niskie i były takie od pewnego czasu. Amerykańska młodzież nie opanowała rudymentarnych umiejętności i podstawowej wiedzy. Raport A Nation at Risk (2005, s. 36) formułował prawidłową tezę o fali miernoty w amerykańskich szkołach. Jednak Kosar nie używa określeń alarmistycznych.

Opracowanie Kosara lepiej dokumentuje wyniki badań osiągnięć szkolnych amerykańskich uczniów niż opracowanie Besta, choć nie przytoczyłam tu szczegółowych danych liczbowych.

***

Krytycy szkoły, chcąc nagłośnić swoje twierdzenia w mediach i dotrzeć do decydentów politycznych, używają określeń alarmistycznych. Zarazem konstruują postrzeganie problemów społecznych. Tak np. Jon Schnur, polityk oświatowy pracujący dla Billa Clintona, Ala Gore’a i Johna Kerry’ego, zaczął wierzyć, że porażka szkół — szczególnie w społecznościach najbiedniejszych — nie jest uzależniona w pierwszym rzędzie od warunków środowiska rodzinnego czy od zasobów szkolnych, ale od pracy nauczycieli. Efektywny nauczyciel jego zdaniem może przezwyciężyć brak zainteresowania uczniów, brak zaangażowania rodziców w uczenie się ich dzieci, może nawet przezwyciężyć wpływ biedy na uczenie się (Brill, 2011, s. 1-2). Język przedstawionego opracowania odzwierciedla język toczącej się w Stanach Zjednoczonych wojny szkolnej. 

 

Przypisy

¹ W kampanii wyborczej roku 2011-2012 media informowały o tym, jak ogromne sumy przeznaczają sponsorzy na preferowanych przez nich kandydatów republikańskich na stanowisko prezydenta. 

 

Literatura

Bailey T. (2007): Implications of Educational Inequality in a Global Economy, w: The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education, red. C.R. Belfield, H.M. Levin, Brookings Institution, Washington D.C.

Best J. (2011): The Stupidity Epidemic: Worrying About Students, Schools, and America’s Future, Routledge, New York

Brill S. (2011): Class Warfare: Inside the Fight to Fix America’s Schools, Simon & Schuster, New York

Chall J.S., Jacobs V.A., Baldwin L.E. (1990): The Reading Crisis: Why Poor Children Fall Behind, Harvard Education Press, Cambridge, Mass.

Cibulka J.G. (1996): The Evolution of Education Reform in Great Britain and the United States: Implementation Convergence of Two Macropolicy Approaches, w: The Reconstruction of Education: Quality, Equality and Control, red. J.D. Chapman, W.L. Boyd, R. Lander, D. Reynolds, Cassell, London

Clifford G.J., Guthrie J.W. (1988): Ed School: A Brief for Professional Education, University of Chicago, Chicago

Hayek F.A. von (2006): Konstytucja wolności, PWN, Warszawa

Hess F.M. (2010): The Same Over and Over: How School Reformers Get Stuck in Yesterday’s Ideas, Harvard University Press, Cambridge, Mass.

Hirsh E.D. jr (2007): The Knowledge Deficit: Closing the Shocking Education Gap for American Children, Hougton Miffin Company, New York

Kucinich J. (2011): Gingrich slammed his ’96 rival on child labor, „USA Today”, 12 XII

Levin H.M. (2006): The Costs of Privatization, w: Choice and Competition in American Education, red. P.E. Peterson, Rowman & Littlefield, Lanham, Maryland

Lieberman M. (1986): Beyond Public Education, Praeger, New York

Moe T.M. (2006): A Union by Any Other Name, w: Choice and Competition in American Education, red. P.E. Peterson, Rowman & Littlefield, Lanham, Maryland

Moe T.M. (2011): Special Interest: Teachers Unions and America’s Public Schools, Brookings Institution, Washington D.C.

Murray Ch. (2008): Real Education: Four Simple Truths for Bringing America’s Schools Back to Reality, Three Rivers Press, New York

Murray Ch., Herrstein R. (1994): The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life, Free Press, New York

Racial codes in South Carolina, 2012, „USA Today”, 20 I

Ravitch D. (2000): Left Back: A Century of Failed School Reforms, Simon & Schuster, New York

Romney comes under fire at S.C. debate, 2012, „USA Today”, 17 I

Romney’s returns symbolize a broken internal revenue code, 2012, „USA Today”, 24 I

Rothstein R., Wilder T. (2007): Beyond Educational Attainment: A Multifaceted Approach to Examining Economic Inequalities, w: The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education, red. C.R. Belfield, H.M. Levin, Brookings Institution, Washington D.C.

Savunel M. (1996): Tidal Waves of School Reform. Types of Reforms, Government Control, and Community Advocates, Praeger, Chicago

Sykes Ch.J. (1995): Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good About Themselves But Can’t Read, Write or Add, St. Martin Press, New York

The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education (2007), red. C.R. Belfield, H.M. Levin, Brookings Institution, Washington D.C.

Tienda M., Alon S. (2007): Diversity and the Demographic Dividend: Achieving Educational Equity in an Aging White Society, w: The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education (2007), red. C.R. Belfield, H.M. Levin, Brookings Institution, Washington D.C.

Tough Choices or Tough Times: The Report of the New Commission on the Skills of the American Workforce, 2007, National Center on Education and the Economy, Washington D.C. 

 

Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych

W czasie ostatniej prezydenckiej kampanii wyborczej doszło do ponownej ofensywy zwolenników edukacji wolnorynkowej. Powracano do konserwatywnych twierdzeń związanych z nauczaniem zróżnicowanych dzieci, mówiąc, że szkoły nie mają wyboru i powinny pozostawić wielu uczniów z tyłu. Bardzo ostro atakowano szkoły publiczne, związki zawodowe nauczycieli oraz kolegia nauczycielskie, oskarżając je o niezadowalający poziom amerykańskiej edukacji. Miała miejsce „wojna szkolna”. Ripostą jednego z autorów na te ataki było pytanie: czy Stany Zjednoczone dotknęła epidemia głupoty?

Słowa kluczowe: edukacja wolnorynkowa, biologiczne wyjaśnianie osiągnięć szkolnych uczniów, atak na szkoły publiczne, związki zawodowe nauczycieli i kolegia nauczycielskie, „wojna szkolna”

 

The offensive of free market education advocates in the United States

That offensive was evident during the last election campaign 2011/2012. Charley Murray published Real Education: Four Simple Truths for Bringing America’s Schools Back to Reality. Public schools, teachers unions and teaching in teacher’s colleges were under a very strong attack. That attack was so strong that many participants of that „educational debate” were saying about educational war.

Keywords: free market education, public schools under attack, war with the teacher’s unions and teacher’s colleges 

 

Eugenia Potulicka, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, „Ruch Pedagogiczny” nr 1/2013