Profesjonalna wiedza nauczyciela — źródła i sposoby eksploatacji

Samotność dydaktyczna jest częstym doświadczeniem wielu nauczycieli. Jej istota sprowadza się do konieczności polegania w procesie kształcenia na sobie i na własnym poszukiwaniu, poszukiwaniu w pojedynkę efektywnych sposobów i strategii nauczania. A przecież owo osamotnienie i odizolowanie nie służy rozwojowi nauczycielskich kompetencji czy polepszeniu funkcjonowania szkoły.

Roland Barth (za: Marzano, Frontier, Livingstone, 2011) uważa, że nauczyciele, paradoksalnie, pracują w różnych światach, nawet jeśli miejscem ich pracy jest ten sam budynek szkolny, nawet jeśli używają tych samych materiałów czy realizują ten sam program. Rzadko zwracają się do siebie w ciągu dnia, poza przerwą na obiad, ale nawet w jej trakcie omawiane są wszystkie inne sprawy, poza zawodowymi. Nieformalne rozmowy są więc zdominowane przez inne tematy niż te o charakterze merytorycznym, te dotyczące kształcenia — jego planu, przebiegu, uwarunkowań, doświadczanych trudności i efektów. Ten stan rzeczy być może mógłby być do utrzymania, gdyby przyjąć, że nauczanie to nic więcej, jak tylko kilka prostych technik do opanowania właściwie przez każdego, technik bazujących na raz na zawsze ustalonym i skończonym zbiorze informacji. Tak jednak nie jest — problemy związane z nauczaniem cechuje dynamizm, ciągła zmienność i charakter otwarty. Nie sposób zatem wygenerować, na podstawie posiadanego i zamkniętego zbioru wiadomości, w sposób algorytmiczny, jednego, właściwego i słusznego ich rozwiązania. Efektywne nauczanie to kompilacja sztuki i rzemiosła, nie danych, lecz zadanych, a więc zdobywanych w toku doświadczeń, własnych i cudzych, okupionych wysiłkiem nauczyciela. W tym zawodzie więc brak zaangażowanego merytorycznie dyskursu z innymi może mieć wręcz katastrofalne skutki.

Profesjonalna wiedza i umiejętności nauczyciela mogą, rzecz jasna, pochodzić z różnych źródeł. Celem artykułu jest przedstawienie i opis niektórych z nich. Warto także dodać, że tekst, zgodnie z intencją autorki, jest jedynie przyczynkiem do bardziej pogłębionej i wnikliwej dyskusji nad wskazanymi źródłami, obszarami wiedzy i umiejętności zawodowych nauczyciela. Wyłonione obszary z całą pewnością można bowiem penetrować głębiej, a każdy z nich, na dobrą sprawę, może stać się przedmiotem osobnego opracowania.

Nadzór i ewaluacja a wiedza profesjonalna nauczyciela

O wartości nadzoru decydują zasady, którym jest on podporządkowany. Robert J. Marzano, Tony Frontier i David Livingston (2011) uważają, że nadzór, jeśli ma być skuteczny, a więc jeśli ma służyć kształtowaniu i rozwojowi profesjonalnych umiejętności nauczyciela, musi obejmować nie tylko jego działania, orientując się na ich polepszenie, ale także osiągnięcia ucznia. Warto dodać, że jeszcze do niedawna profesjonalne umiejętności związane z nauczaniem były postrzegane jako coś, co nie poddaje się ingerencjom z zewnątrz i nie podlega rozwojowi. Były one traktowane jako swoisty „produkt” posiadanego przez kogoś talentu. Talent natomiast był „bożym darem”, determinantem umiejętności. Owe umiejętności i ich poziom próbowano także powiązać z ilorazem inteligencji nauczającej osoby, ale i to stanowisko nie oparło się krytyce. Jeśli zatem umiejętności specjalistyczne nie są pochodną talentu czy inteligencji, to co sprzyja ich nabywaniu, co je kształtuje i rozwija? Wspomniani autorzy, powołując się na wyniki prowadzonych przez siebie badań, uważają, że można sformułować uwarunkowania konieczne do systematycznego rozwijania profesjonalnych umiejętności. Konieczna jest zatem dobrze wyartykułowana wiedza związana z nauczaniem, jasna informacja zwrotna i możliwość ćwiczenia. Nie sposób też pominąć okazji do obserwacji i dyskusji na temat opanowanych umiejętności ani odstąpić od opracowania czytelnych kryteriów i planu osiągnięcia zawodowego sukcesu czy też od rozpoznawania i celebracji nabytych umiejętności.

Różne są modele nadzoru i ewaluacji, ewaluacji rozumianej jako gromadzenie wiadomości, pozyskiwanie i analizowanie dostępnych danych. Na uwagę zasługuje model zaproponowany w latach pięćdziesiątych minionego stulecia w Stanach Zjednoczonych przez Morrisa Cogana. To podejście do nadzoru działań nauczyciela zakorzenione jest w modelu klinicznym, popularnym na gruncie medycyny i stamtąd się wywodzącym. W proces kształcenia lekarzy wpisana jest specyficzna interakcja, implikująca swoistą symbiotyczną więź między stażystą a rezydentem, w której obserwacja i dyskusja służą obu zaangażowanym w nią podmiotom do sukcesywnego osiągania wyższego poziomu działania i budowania jego efektywności. Na podstawie setek obserwacji prowadzonych w klasie szkolnej i konkluzji formułowanych w trakcie setek spotkań i konferencji poświęconych temu typowi nadzoru, wyodrębniono w tym procesie pięć etapów składających się na nacechowane refleksyjnym dialogiem współbycie nauczycieli i superwizorów:

— Spotkanie przed obserwacją. Służy ono opracowaniu ram pojęciowych planowanej obserwacji. Nauczyciel i osoba nadzorująca wyłaniają obszary i kategorie obserwacji.

— Obserwacja w klasie szkolnej. Osoba nadzorująca prowadzi obserwację działań nauczyciela, korzystając z przygotowanych wcześniej ram kategoryzacyjnych.

— Analiza. Dane z obserwacji zostały przez superwizora zorganizowane w taki sposób, by umożliwić nauczycielom uczestnictwo w procesie ewaluacji ich działań dydaktycznych.

— Spotkanie. Jego istotą jest wytworzenie atmosfery zaufania i opieki, sprzyjającej podjęciu przez obie strony dialogu na temat pozyskanego materiału. Nauczyciel jest proszony o refleksję nad własnym działaniem i wyjaśnienie podjętych w trakcie nauczania decyzji. Ten etap może także służyć dostarczeniu nauczycielowi dydaktycznego wsparcia i pomocy, jeśli zaistnieje taka potrzeba.

— Analiza analizy. Robert Goldhammer (za: Marzano i in., 2011, s. 18) pisze — tym razem „działanie superwizora było rozpatrywane i analizowane według tych samych rygorów i zasad, jak miało to miejsce wcześniej, podczas analizy dydaktycznych zachowań nauczyciela”.

Istnieją stanowiska, zgodnie z którymi wysiłki osoby nadzorującej w klasie szkolnej czynności nauczyciela powinny skupiać się na poszukiwaniu i identyfikacji tak zwanych zdarzeń krytycznych, przez które zwykło rozumieć się to wszystko, co dzieje się w trakcie procesu kształcenia, a co nie zostało przez nauczyciela zaplanowane i prowadzi do modyfikacji wcześniej przyjętych rozwiązań dydaktycznych lekcji (zob. np. Tripp, 1996). Nadto warto zauważyć, że istniejący w umyśle superwizora model cech i kompetencji nauczyciela oraz jego przekonania i wyobrażenia na temat istoty nauczania, mogą zakłócać jego zdolność do dostarczania obserwowanemu nauczycielowi wartościowej informacji zwrotnej. Większość nauczycieli, uważa Cogan, świadomie bądź nie, konstruuje własny model tak zwanego dobrego nauczyciela. Ów model nie jest „produktem” egzaminowania czy dokładnego testowania, wyłania się on raczej z gromadzonych doświadczeń. Kiedy nauczyciele zostają superwizorami, ich własne preferencje często są zdominowane przez to, co obserwowani nauczyciele prezentują sobą i swoimi działaniami, zakłócając jednocześnie rzetelny i profesjonalny tego osąd (za: Marzano i in., 2011).

Goldhammer jasno wyartykułował, że przedmiotem obserwacji jest praktyka nauczania ujęta holistycznie: obserwacji poddawane są interakcje nauczyciel-uczeń w klasie szkolnej, w powiązaniu z uczniowskimi osiągnięciami. Wspomniane wcześniej etapy, wyszczególnione w podejściu klinicznym, z założenia służyć miały ujawnieniu efektywnych działań edukacyjnych. Jednakże z czasem okazało się, że to założenie nie ma konsekwencji praktycznych. W wielu przypadkach bowiem bogaty, przepełniony wzajemnym zaufaniem i troską nadzorującego i nadzorowanego dialog, jakiego chciał Goldhammer, został zredukowany do zrutynizowanej rozmowy, towarzyszącej kolejnym krokom, wykonywanym bez należytej refleksji i koniecznego namysłu. Wizja nadzoru, opisana w schemacie klinicznym, nadzoru rozumianego jako wspólne, odbywające się w koleżeńskiej atmosferze, poszukiwanie lepszych rozwiązań dydaktycznych, większej efektywności kształcenia, zorientowane także na pogłębienie profesjonalnej samoświadomości zaangażowanych w ów nadzór stron, dość szybko uległa rozmyciu. Pozbawione autentycznego dialogu etapy uległy przekształceniu w strukturę procesu ewaluacji nauczycieli, strukturę, którą z założenia nigdy nie były (tamże).

Z zaproponowanego przez Madeline Hunter siedmiostopniowego porządku lekcji wyłonił się kolejny model nadzoru, określany w literaturze anglojęzycznej mianem mastery teaching. Zdaniem Hunter w strukturze każdej lekcji obecne są następujące elementy:

— Moment antycypacyjny, obejmujący mentalne przygotowanie uczniów na to, co będą poznawać. Może on także służyć zainicjowaniu ich uczenia się i dostarczyć nauczycielowi danych na temat uczniowskich intuicji związanych z zagadnieniami, które mają zostać opanowane — N: „Popatrzcie na tekst na tablicy. Jak myślicie, która jego część jest najistotniejsza i wymaga zapamiętania?”.

— Cele i dążenia. Nie tylko uczniowie uczą się efektywniej wtedy, kiedy wiedzą, czego będą się uczyć i dlaczego jest to godne poznania. Nauczyciele także nauczają efektywniej, gdy mają te same informacje.

— Wprowadzenie. Uczniowie muszą zdobywać nowe informacje na temat procesu poznania, wiedzy i umiejętności, które nabędą; by zaprojektować ten moment lekcji właściwie, nauczyciel musi przeanalizować dążenia i uświadomić sobie, jaka wiedza jest pożądana i na jakie umiejętności będzie orientował się wraz z uczniami.

— Modelowanie. Uchwycenie znaczenia działań nauczyciela jest istotnym „dodatkiem” w procesie uczenia się. Nauczyciel, działając, powinien unikać niszczenia kreatywności, pomocne jest też demonstrowanie pożądanych zachowań w trakcie tego procesu czy ukazywanie jego oczekiwanych efektów.

— Sprawdzanie rozumienia. Zanim uczniowie zostaną poproszeni o zrobienie czegokolwiek, nauczyciel powinien sprawdzić, czy wiedzą oni, co powinni zrobić, i czy rozumieją strukturę tych działań, oraz ustalić, czy dysponują potrzebnymi narzędziami oraz umiejętnościami i czy potrafią z nich skorzystać, choćby w minimalnym stopniu.

— Kierowanie działaniem. Uczniowie praktykują korzystanie z nowej wiedzy i ćwiczą nabyte umiejętności pod nadzorem nauczyciela. Wyniki uczenia się są jak świeży cement — łatwo poddają się uszkodzeniom. Błąd popełniony na początku procesu uczenia się łatwiej skorygować natychmiast niż później, kiedy już ulegnie utrwaleniu.

— Niezależne działanie. Tego typu działanie uczeń może podjąć wówczas, gdy nauczyciel upewni się, że jest ono wolne od poważnych błędów, które mogą zakłócić bądź wręcz zahamować przebieg dalszego procesu uczenia się. Nauczycielski nadzór jest więc obecny także i w tym momencie lekcji.

Ów schemat został wykorzystany do namysłu nad efektywnością nauczania. Za pomocą obserwacji i transkrypcji werbalnych interakcji nauczyciela z uczniami w trakcie lekcji, gromadzono materiał empiryczny po to, by następnie ów materiał poddać analizie. Zachowania nauczyciela były przez superwizora przypisywane do różnych kategorii: promujących uczenie się, dobrze wykorzystujących czas i energię, nic nie wnoszących do uczenia się, wreszcie takich, które, jakkolwiek w sposób niezamierzony, jednak zakłócały uczenie się. Skategoryzowany w ten sposób materiał był następnie przedmiotem dyskusji z nauczycielem. Propozycja Hunter, w odróżnieniu od modelu klinicznego z jasno opisanymi etapami nadzoru, zorientowana na kształcenie nauczycieli do mistrzostwa w nauczaniu, obejmowała trzy momenty: prekonferencję nauczyciela i superwizora — obserwację — postkonferencję. Nauczyciel opisywał lekcję za pomocą terminów zaproponowanych przez Hunter i odzwierciedlających poszczególne jej etapy, natomiast superwizor określał efektywność obserwowanej lekcji, również odwołując się do tych terminów.

Na lata osiemdziesiąte minionego stulecia przypada rozwój refleksyjnych modeli nadzoru. W tym czasie badacze i teoretycy nadzoru zaczynają ukazywać alternatywne perspektywy jego oglądu, będące właściwie swego rodzaju reakcją na podejście kliniczne i mastery teaching. Zwolennicy stanowiska refleksyjnego w procesie nadzoru nauczycieli uważają, że ów nadzór nie może obyć się bez odwołania do stopni nauczycielskiej kariery, jak i — co istotne — bez pełnego włączenia nauczycieli w ten proces, bez subiektywnego poczucia kontroli z ich strony nad własnym rozwojem zawodowym. Carl Glickman chociażby, w swoim „rozwojowym podejściu” do nadzoru kształcenia, uważa, że najważniejszym celem nadzoru musi być doskonalenie procesu nauczania-uczenia się. Nie jest to możliwe bez głębokiej refleksji nauczyciela nad swoim działaniem i jego skutkami, bez odwoływania się do codziennych doświadczeń związanych z nauczaniem. Nadzór, jeśli ma być sensowny, a więc jeśli ma służyć urzeczywistnieniu wyartykułowanego tu celu, powinien — zdaniem Glickmana — obejmować następujące ogniwa: bezpośrednią pomoc nauczycielom, rozwój grupowy, rozwój zawodowy, rozwój programu kształcenia, badania w działaniu (action research). „Dzięki zrozumieniu, jak nauczyciele rozwijają się optymalnie w warunkach wsparcia i wyzwania, osoba nadzorująca może zaplanować zadania wpisane w nadzór, by zharmonizować dwa aspekty: ten związany z celami nadzoru i ten związany z nauczycielskimi potrzebami” (za: tamże, s. 22).

Jan Broeckmans (2005), badając myślenie i działanie studentów — przyszłych nauczycieli edukacji początkowej, orientował się na opis planowania przez nich lekcji i ich przebiegu, refleksji osób badanych w trakcie spotkań z superwizorami i w późniejszym czasie, a także na opis zmian w planowaniu i przebiegu nauczania, będących pokłosiem owej refleksji. Warto dodać, że pojęcie refleksji jest używane przez Broeckmansa w znaczeniu szerokim, a więc obejmuje ono myślenie, uczucia i działania studentów w trakcie spotkań i po rozmowach z osobami nadzorującymi. Opis i analiza pozyskanego materiału badawczego ujawniły pewne „wzory” refleksji. Broeckmans wyróżnia „otwartą” i „zamkniętą” refleksję. Otwarta refleksja wpisana jest w dążenie studentów do nabywania i rozwijania kompetencji przydatnych w trakcie kolejnych lekcji, a więc istotnych z punktu widzenia ich dalszego profesjonalnego rozwoju. W zamkniętej refleksji natomiast student wraz z superwizorem koncentrowali się na informacjach związanych z oceną wartości przeprowadzonej lekcji. Autor uważa, że można także mówić o refleksji, która koncentruje się na pewnych aspektach nauczania, szczególnie istotnych dla studenta. W jej trakcie dochodzi do zidentyfikowania problemów doświadczanych podczas interakcji z uczniami i wskazania sposobów ich rozwiązania czy też do ewaluacji lekcji, a więc zgromadzenia informacji na jej temat według określonych kryteriów. W opozycji do tego typu refleksji znajduje się refleksja wysycona krytyką ze strony osoby nadzorującej przebieg nauczania. Refleksja ta determinuje jakość i znaczenie kontaktu studenta z superwizorem — chodzi o to, że student nie koncentruje się na własnych doświadczeniach, nie próbuje określać i nazywać napotkanych w interakcji z uczniem trudności, by następnie aktywnie poszukiwać sposobów ich pokonania, tylko skupia się na krytyce osoby nadzorującej i stara się odpowiedzieć na jej krytyczne uwagi. Broeckmans dokonuje także rozróżnienia między refleksją analityczną i globalną. „Ewaluację studentów można określić mianem analitycznej wtedy, kiedy odnoszą się oni explicite do norm i zasad. Analityczne podejście do rozwiązywania doświadczanych problemów czy krytyki wymaga odwoływania się do konkretnych przykładów doświadczonych trudności. Globalna ewaluacja natomiast implicite odnosi się do norm i zasad. Globalna refleksja nie wymaga identyfikowania i przywoływania przypadków sytuacji problemowych czy uwag krytycznych” (tamże, s. 204).

(Samo)Krytyczna refleksja a wiedza profesjonalna nauczyciela

Zaproponowany przez Broeckmansa podział refleksji nie jest, rzecz jasna, jedynym. W kontekst problematyki związanej z krytycznym podejściem nauczyciela do własnych działań dydaktycznych, podejściem, które może zaowocować rozwojem wiedzy profesjonalnej, wzbogaceniem sztuki i rzemiosła nauczania, doskonale wpisuje się rozróżnienie typów refleksji, zakorzenione w myśli Jürgena Habermasa, a dokonane przez Wilfreda Carra i Stephena Kemmisa (zob. 1986), do którego to rozróżnienia odwołuje się w swoim tekście Kenneth M. Zeichner (1994). Chodzi mianowicie o refleksję techniczną, praktyczną i krytyczną.

Pierwszą z nich charakteryzuje koncentracja na wydajności i efektywności przyjętych sposobów osiągania celów, które zostały nie tyle zadane, ile dane do urzeczywistnienia. W praktycznej refleksji to zadanie determinuje założenia i predyspozycje znajdujące się u podstaw działań związanych z nauczaniem i ocenę adekwatności edukacyjnych celów, na które owe działania są zorientowane. Każde działanie wymaga więc jakościowo innego, od przedstawionego wcześniej, zaangażowania, w tym sensie, że osoba działająca (nauczyciel) sama rozważa wartość konkurencyjnych efektów kształcenia oraz wartość operacyjnych celów uczenia się. Kierunek dążeń nauczyciela, a co za tym idzie — osiągnięcia uczniów, są więc tu raczej zadane niż dane. Wreszcie refleksja krytyczna wprowadza do dyskursu na temat działania elementy moralne i etyczne. Najważniejsze pytania dotyczą więc tego, które cele edukacyjne, działania i doświadczenia przybliżają nas do lepszego, bardziej sprawiedliwego życia (tamże, s.12).

Mary M. Kennedy (2005), w książce Inside Teaching, sporo uwagi poświęca samokrytycznej refleksji nauczyciela, analizując to zagadnienie w kontekście problematyki związanej z możliwościami doskonalenia nauczania i, w konsekwencji, zmiany oblicza szkoły. Kennedy, odwołując się do obserwacji lekcji — prowadzonej wraz z nauczycielami analizy nagrań lekcji i do rozmów z nimi — słusznie zauważa, że by coś mogło w działaniu nauczyciela zmienić się na lepsze, by w ogóle jakakolwiek zmiana mogła zostać zainicjowana, nauczyciel musi być raczej niezadowolony z lekcji niż usatysfakcjonowany przebiegiem kształcenia. Samozadowolenie nauczyciela, w przeciwieństwie do samokrytyki, jest na swój sposób zabójcze dla wszelkiej pogłębionej refleksji, nie ma mocy wyzwalania potrzeby doskonalenia jego warsztatu dydaktycznego. Jeśli natomiast nauczyciel ma w zwyczaju namysł nad działaniami, z których nie był w trakcie lekcji zadowolony, jeśli potrafi takie momenty w ogóle zidentyfikować i jeśli potrafi uczynić z tych słabości źródło nowych pomysłów dotyczących pokonania tego typu i im podobnych niedostatków w przyszłości, wówczas pokłosiem tak pojętej i w ten sposób przebiegającej samokrytyki nauczyciela jest jego efektywne uczenie się. Jeśli samokrytyka nie stanie się zaczynem nowych idei i pomysłów na nauczanie, pozostanie wówczas zwykłym „samokrytykanctwem”, bez konsekwencji rozwojowych dla nauczyciela, jego wiedzy, umiejętności i postaw.

Rozumienie zdarzeń, które dzieją się obok, jak również i tych, w których uczestniczymy, często jest równoważne z pewnym ich doświadczeniem. Doświadczenie jakiejś sytuacji to rozumienie jej w sposób osobisty i bezpośredni, zazwyczaj z udziałem emocji. Narracyjne doświadczenie oznacza, że kolejno napływające fakty, zdarzenia, w tym również własne zachowania i stany emocjonalne, doświadczane są przez człowieka jako określone składniki czy epizody rozwijającej się historii. Wszystko to, co jednostka widzi, słyszy, myśli, jak przeżywa kolejne zdarzenia i sytuacje, jest współkształtowane przez treść rozwijającej się narracji. Doświadczenie historii nie jest jednak jedyną formą narracyjnego rozumienia. Narracyjnie rozumiemy także wtedy, kiedy przyjmujemy wobec jakiejś sytuacji czy zdarzenia postawę refleksyjną i dostrzegamy określoną historię (por. Trzebiński, 2002).

Wydaje się, że to, czego brakuje w szkole i w klasie, to miejsca dla nauczycieli, by mogli opowiadać historie ze swojego nauczania i do tych narracji powracać. Ale samo opowiadanie historii, powracanie do nich to jeszcze za mało, by dostrzec rozległą i bogatą panoramę własnej wiedzy zawodowej. Muszą jeszcze zaistnieć możliwości „przebudzeń” i „transformacji”, a te są ograniczone, kiedy nauczyciel jest ze swoją opowieścią sam. Potrzebni są inni, potrzebny jest zaangażowany dyskurs, podjęty i przebiegający w atmosferze zrozumienia, bezpieczeństwa, ale także dyskrecji. Tylko wtedy można opowiadać historie na temat swojego nauczania, opowiadać je, rekonstruować i na nowo przeżywać, dokonując refleksji nad przeszłością. Christopher Day (2004), powołując się na wnioski z badań prowadzonych przez D. Jean Clandinin i F. Michaela Connelly’ego, przedstawia trzy „pragnienia” nauczycieli związane z ich rozwojem zawodowym, a mianowicie: opowiadanie o zdarzeniach z praktyki zawodowej; posiadanie takich relacji z innymi, by możliwe stało się dzielenie opowieściami; potrzeba ponownego przemyślenia zdarzeń i refleksji nad praktyką zawodową — jej przeszłymi, teraźniejszymi i przyszłymi kontekstami.

Współpraca z innymi a wiedza profesjonalna nauczyciela

Porównanie zawodu nauczyciela z innymi profesjami, takimi chociażby jak lekarz czy prawnik, ujawnia daleko idące między nimi różnice. Te najbardziej wyraźne dotyczą między innymi potrzeby i możliwości bycia razem, wymiany doświadczeń, czerpania z kompetencji innych, wspólnego ustalania, co i jak. Lekarze czy prawnicy zrzeszają się po to, by wspólnie tworzyć określone standardy działania, które następnie każdy członek rady, stowarzyszenia, izby musi zaakceptować i którym musi sprostać. Jeśli nie wręcz ustalają, to przynajmniej w znacznym stopniu wpływają na warunki swojej pracy i, co także istotne, cieszą się zaufaniem i prestiżem społecznym. Tego pozbawieni są nauczyciele — mają niewiele do powiedzenia, jeśli chodzi o warunki pracy, nie decydują o tym, jakich uczniów będą nauczać oraz jaka wiedza i umiejętności będą im przekazywane. Nauczyciele na co dzień są od siebie odseparowani, pozamykani w klasach, do których z reguły nikt w trakcie lekcji nie ma wstępu. Pozbawieni w ten sposób możliwości współpracy, nie mają okazji do uczenia się od siebie nawzajem (Wolk, 2011).

William Powell i Ochan Kusuma-Powell (2011), odwołując się do własnych obserwacji szkoły i nauczycieli, zwracają uwagę, że „historycznie rzecz ujmując, nauczanie kojarzone jest z bardzo wyalienowaną działalnością (…). Klasa szkolna — piszą autorzy, analizując sytuację zastaną w latach siedemdziesiątych minionego stulecia — była nauczycielską twierdzą, a zasada terytorialności była niepisaną, acz obowiązującą regułą. Nawet dyrektor z wahaniem przekraczał jej próg, jeśli nie uzyskał wcześniej choćby cichego przyzwolenia bądź jeśli uprzednio swojej wizyty nie zapowiedział. Nikt nie słyszał wówczas o wzajemnej obserwacji, a coaching wciąż należał do przyszłości. Lekcje, ich plan i przebieg, mogły być komentowane przez dyrektora, ale nikt poza nim ich nigdy nie widział. Strategie kształcenia, jak tajne przepisy, stanowiły prywatną własność intelektualną jednostki i w większości nie były dzielone z innymi. W wielu szkołach obowiązywała niepisana zasada, że rozmowy na temat nauczania i uczenia się w holu szkolnym nie będą prowadzone. Początkującym nauczycielom zwykle przydzielano klasy tak zwane trudne, z którymi nikt inny nie chciał pracować. Kiedy nauczyciel odchodził na emeryturę, zabierał ze sobą wiedzę dydaktyczną i doświadczenia zdobyte na przestrzeni lat, toteż pozostawione samo sobie młode pokolenie nauczycieli musiało, w pewnym sensie, za każdym razem ponownie wynaleźć koło” (tamże, s. 135). Z pewnością opisana przez Powellów sytuacja nie należy, niestety, tak zupełnie do przeszłości. Z pewnością istnieje wiele szkół, w których wciąż trwa ów status quo, a samotność nauczycieli jest powszechna, choć może przez nich samych nie do końca uświadamiana. A stan ten z pewnością jest nieefektywny i niewydajny. Drzwi do klas powinny zatem zostać szeroko otwarte po to, by nauczyciele mogli czerpać z doświadczeń innych, dzielić się własnymi, być razem, uczyć się z innymi i dzięki innym. Wymaga to jednak od nauczyciela pokonania lęku, niekiedy dość głęboko zakorzenionego w jego umyśle, lęku przed ujawnieniem i nazwaniem obszarów własnej dydaktycznej niewiedzy. Paradoksalnie ci, którzy na co dzień obcują z wiedzą i niewiedzą innych — swoich uczniów, często uważają, że brak kompetencji dowodzi słabości, że nauczycielska niewiedza jest wstydliwym, a przez to ukrywanym, problemem jednostki i takim powinna pozostać.

Tymczasem bez wzajemnego wsparcia nauczycieli i bez ich współdziałania nie sposób wyobrazić sobie szkoły, która jest w stanie sprostać licznym wyzwaniom współczesności. Różnice indywidualne w poziomie doświadczeń, jakości i ilości potocznych doświadczeń, z jakimi uczniowie trafiają do szkoły, to niejedyne wyzwanie, któremu w klasie szkolnej musi sprostać nauczyciel. Tym różnicom obecnie coraz częściej towarzyszą także te związane z kulturą, z której wywodzi się dziecko i w której wzrastało, różnice i, co za tym idzie, niekiedy także bariery językowe i te dotyczące stylów uczenia się i preferencji poznawczych uczniów. Próba sprostania w pojedynkę tym wyzwaniom i wielu innym, z którymi nauczyciele są w swojej codziennej pracy nieustannie konfrontowani, raczej z góry skazana jest na niepowodzenie. Być może na grunt edukacji warto zaszczepić medyczny model współpracy, którego kwintesencją są konsylia lekarskie, konsultacje w sprawie konkretnego pacjenta, jego potrzeb i dolegliwości, postępowania diagnostycznego i przebiegu kuracji. „Te same standardy powinny obowiązywać w szkolnictwie. Powinniśmy zapraszać naszych kolegów do współpracy i doceniać ich pomoc w rozpoznaniu i analizie potrzeb edukacyjnych naszych uczniów i dopasowaniu do nich najlepszych strategii nauczania. Tego typu wymiana jest esencją i świadectwem profesjonalizmu” nauczycieli (tamże, s. 136).

Ciekawych informacji na temat nauczycielskiego poczucia izolacji i osamotnienia w szkole oraz współpracy nauczycieli dostarczają wnioski z badań Elisabeth Ahlstrand (1994). Badała ona tak zwaną narzuconą współpracę, przebiegającą w zespołach nauczycielskich, a analiza zgromadzonego materiału empirycznego ujawnia dwa wymiary tej współpracy: formalny i nieformalny. Aspekt formalny pojawia się wtedy, kiedy zadania nauczycieli mają charakter organizacyjny, kiedy dyskutowane są warunki kształcenia, kiedy przewidywane są formy aktywności uczniów wykraczające poza normalny plan, takie choćby jak wycieczki czy interdyscyplinarne projekty. Ten obszar współpracy jest też eksploatowany (choć w ograniczonym zakresie) wtedy, kiedy nauczyciele przedstawiają problemy dydaktyczne oraz te opiekuńczo-wychowawcze, odczuwane w kontakcie z uczniem. Inni nauczyciele, poinformowani o trudnościach i ich źródłach, mogą wspólnie z tym nauczycielem starać się dostroić nauczanie do specyficznych potrzeb dziecka, prowadzić obserwacje jego zachowań w trakcje lekcji i przerwy po to, by na tej podstawie wnioskować o tym, jak radzi sobie ono w roli ucznia. Mogą dzielić się swoimi spostrzeżeniami w mniej formalnych sytuacjach i miejscach takich jak pokój nauczycielski czy korytarz szkolny. Nieformalny wymiar współpracy — zgodnie z ustaleniami Ahlstrand — pojawia się częściej niż ten formalny. Nauczyciele w trakcie wywiadów mówili, że praca zespołowa, w której uczestniczyli, sprawiła, że poczucie izolacji, które towarzyszyło im w szkole, zostało przezwyciężone. Dotychczas bowiem brakowało im swoistego forum dyskusyjnego, możliwości dzielenia się wątpliwościami, wymiany poglądów na temat kształcenia i wychowania. Jest to, zdaniem nauczycieli uczestniczących w badaniu, szczególnie cenne doświadczenie z punktu widzenia ich relacji z uczniami. Jeden z nich nawet wyjaśnił istotę funkcjonowania zespołu w ten sposób: znalezienie wspólnej optyki oglądu ucznia — jego trudności i niedostatków oraz zgromadzenie bogatych spostrzeżeń na temat dziecka przez grupę nauczycieli. To także wspólna na nim koncentracja i poszukiwanie optymalnych sposobów wspierania jego uczenia się i rozwoju. Praca dla dobra ucznia, którą nauczyciele podejmują w zespole, to swoista kombinacja troski i kontroli. „Jeśli szkoła jako miejsce ma sprzyjać także rozwojowi nauczyciela, powinna bazować na relacjach nacechowanych troską i pomocą. Jest to szczególnie istotne w przypadku początkujących nauczycieli, gdyż tego typu interakcje chronią ich przed grawitowaniem w stronę izolacji” (tamże, s. 270). Nie chodzi przy tym tylko o tworzenie więzi społecznych, partnerskich relacji implikujących efektywne rozwiązywanie doświadczanych problemów natury dydaktycznej czy wychowawczej, ale nade wszystko o budowanie opartej na zaufaniu i pomocy społeczności czy wspólnoty uczących się. Żaden chyba nauczyciel nie może powiedzieć o sobie, że opanował sztukę/rzemiosło nauczania w takim stopniu, że wie już wszystko i wszystko potrafi. Inni, ich doświadczenia, inne przecież i bogatsze od tych jednostkowych, mogą być cennym źródłem wiedzy, umiejętności i postaw nauczycielskich (zob. także Rosenholtz, 1991).

Zamiast zakończenia: „czyste kryteria i plan sukcesu”

Jednym z istotnych czynników rozwoju zawodowego nauczyciela, a więc rozwoju jego kompetencji, jest opracowanie klarownych kryteriów sukcesu. Bez nich bowiem nie sposób określić czyjegoś postępu w nabywaniu wiedzy, umiejętności i postaw. Jednakże same kryteria to, mimo wszystko, jeszcze za mało, by ów progres został zainicjowany. Potrzebny jest także plan osiągnięć dydaktycznych nauczyciela, z jasno wyartykułowanymi celami szczegółowymi/krótkoterminowymi i przemyślanymi sposobami ich urzeczywistniania. Wspomniani już wcześniej Marzano, Frontier i Livingstone (2011) uważają, że należy uwzględnić dwie obszerniejsze kategorie kryteriów wyznaczających nauczycielski sukces dydaktyczny: kryteria obejmujące strategie i zachowania w klasie szkolnej oraz kryteria związane z podwyższaniem poziomu osiągnięć uczniów w procesie kształcenia. Nauczyciele mogą na różne sposoby gromadzić informacje zwrotne na temat wykorzystywanych strategii działania oraz zachowania — za pomocą samooceny, rozumiejącej obserwacji, nauczania opartego na wskazówkach czy badania opinii uczniów, by wymienić tylko niektóre z nich. Wykorzystując tak zróżnicowane dane, nauczyciel może wybrać niewielki zestaw owych zachowań i strategii po to, by przez rok pracować nad polepszeniem ich efektywności. Zgodnie z rekomendacją Marzano i innych, nauczyciel powinien wyselekcjonować przynajmniej jedną strategię lub zachowanie z każdego z trzech zasadniczych segmentów, składających się na lekcję — części, którym można przypisać etykiety: porządek zajęć (routine segments), treść kształcenia i rola nauczyciela, a więc zachowania w klasie szkolnej wynikające z jej pełnienia, a następnie, wraz z superwizorem i przy jego wsparciu, pracować nad ich, a pośrednio także własnym, rozwojem.

Jak już wcześniej wspomniano, swoistą miarą i wyznacznikiem wiedzy i umiejętności specjalistycznych nauczyciela są osiągnięcia uczniów. Warto zatem przeanalizować drugą klasę kryteriów wyodrębnionych przez Marzano i współpracowników, a mianowicie kryteria związane z podwyższaniem kompetencji osób uczących się. By móc wnioskować o osiągnięciach dydaktycznych uczniów, nauczyciel musi dysponować sposobami, formami, narzędziami pomiaru owych osiągnięć. Marzano i inni proponują trzy takie sposoby: „przyrost wiedzy”, „szczątkowe wyniki” (residual scores) i „uczniowski raport na temat przyrostu wiedzy”. Przyrost wiedzy określa różnicę w poziomie wiadomości i umiejętności między wiedzą wyjściową uczniów, mierzoną na początku cyklu kształcenia, a wiedzą końcową, której pomiar nastąpił po jego zakończeniu. Wyniki pretestu i posttestu pozwalają więc nauczycielowi wnioskować o jakości własnych zabiegów dydaktycznych. „Wyniki szczątkowe” natomiast odzwierciedlają różnicę między przewidywanym a obserwowanym wynikiem, to znaczy osiągnięciem ucznia. Uzyskane przez ucznia wyniki pretestu i posttestu poddaje się korelacjom statystycznym, by na tej podstawie przewidywać dalsze jego postępy w nauce. Tego typu operacje pozwalają więc wyjść nauczycielowi poza „tu i teraz” i próbować rozeznać, oczywiście z pewnym tylko prawdopodobieństwem, dalszy przebieg uczenia się ucznia i jego efektów. Również uczeń, świadomy tego, co i jak poznaje, może dostarczać nauczycielowi informacji na temat skuteczności jego działań dydaktycznych. Chodzi mianowicie o uczniowski raport dotyczący tego, ile uczeń (w sensie subiektywnym) dowiedział się i nauczył w klasie szkolnej. Uczeń, mając do dyspozycji skalę od 0, czyli „nic”, do 4, czyli „bardzo dużo”, zaznacza punkt, który w jego mniemaniu najlepiej oddaje towarzyszące mu w procesie kształcenia przeświadczenie na temat własnej kompetencji. Jest to dość prosty, a jednocześnie cenny sposób pozyskiwania przez nauczyciela informacji zwrotnej dotyczącej tego, co dzieje się, w znaczeniu dydaktycznym, w klasie szkolnej i jak jest to postrzegane przez ucznia (tamże).

Społeczeństwo wymaga od nauczyciela ciągłego doskonalenia metodycznego warsztatu, ciągłego poszerzania i uaktualniania wiedzy merytorycznej związanej z nauczanym przedmiotem. Nie chodzi jednak o to, by sprostanie tego typu wymogom sprowadzić do, bezrefleksyjnego niekiedy, uczestnictwa nauczycieli w „kursach, kursikach, kursiątkach”, jak powiada Maria Dudzikowa, które często w niewielkim stopniu (jeśli w ogóle?) pomagają nauczycielowi na co dzień wspierać uczniów. Wykorzystując natomiast dwie kategorie przedstawionych wcześniej kryteriów, nauczyciel może konstruować plany rozwoju i awansu zawodowego, ale takie plany, w których nadrzędną wartością jest dobro ucznia i jego wszechstronny rozwój, a nauczyciel i jego działania zorientowane są na eksponowanie tej wartości i służenie jej.

Lew Wygotski pisał, że uczenie się przebiega w społecznym kontekście, jest wręcz w ten kontekst wpisane. Źródeł profesjonalnej wiedzy i umiejętności nauczyciela, o których mowa w artykule, także należy poszukiwać w wymiarze interakcyjnym. Nauczyciel musi uświadomić sobie, że w klasie szkolnej nie tylko naucza, może także uczyć się, czerpać z wiedzy innych, nie tylko osób nadzorujących jego działania, ale także koleżanek i kolegów wykonujących ten sam zawód oraz z informacji dostarczanych przez swoich uczniów. Pytanie tylko, czy i w jakim stopniu zechce z tej możliwości skorzystać. Samotność dydaktyczna wcale nie musi być dominującym doświadczeniem nauczycieli.

Literatura

Ahlstrand E. (1994): Professional Isolation and Imposed Collaboration in Teachers’ Work, w: Teachers’ Minds and Actions: Research on Teachers’ Thinking and Practice, red. I. Carlgren, G. Handal, S. Vaage, RoutledgeFalmer, London-New York

Broeckmans J. (2005): Supervision Conferences and Student Teachers’ Thinking and Behaviour, w: Teacher Thinking and Professional Action, red. P.M. Denicolo, M. Kompf, Routledge, London-New York

Carr W., Kemmis S. (1986): Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research, The Falmer Press, London

Day Ch. (2004): Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, tłum. J. Michalak, GWP, Gdańsk

Kennedy M.M. (2005): Inside Teaching: How Classroom Life Undermines Reform, Harvard University Press, Cambridge

Marzano R.J., Frontier T., Livingstone D. (2011): Efective Supervision: Supporting the Art and Science of Teaching, ASCD, Alexandria

Powell W., Kusuma-Powell O. (2011): How to Teach Now? Five Keys to Personalized Learning in the Global Classroom, ASCD, Alexandria

Rosenholtz S.J. (1991): Teachers’ Workplace, Teachers College Press, New York

Tripp D. (1996): Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa

Trzebiński J. (2002): Narracyjne konstruowanie rzeczywistości, w: Narracja jako sposób rozumienia świata, red. J. Trzebiński, GWP, Gdańsk

Wolk R.A. (2011): Wasting Minds: Why Our Education System Is Failing and What We Can Do about It, ASCD, Alexandria

Zeichner K.M. (1994): Research on Teacher Thinking and Different Views of Reflective Practice, w: Teachers’ Minds and Actions: Research on Teachers’ Thinking and Practice, red. I. Carlgren, G. Handal, S. Vaage, RoutledgeFalmer, London-New York

Profesjonalna wiedza nauczyciela — źródła i sposoby eksploatacji

Samotność dydaktyczna jest częstym doświadczeniem wielu nauczycieli. Większość z nich poszukuje więc w pojedynkę, bez pomocy i wsparcia ze strony innych, efektywnych sposobów i strategii nauczania. Nie służy to jednak rozwojowi nauczycielskich kompetencji czy poprawie funkcjonowania szkoły. Ten stan można zmienić. Artykuł dostarcza przesłanek do dyskusji na temat (niektórych) źródeł profesjonalnej wiedzy nauczyciela.

Słowa kluczowe: profesjonalna wiedza nauczyciela, nadzór, ewaluacja, refleksja

Teacher’s profesional knowledge — sources and exploitation

Teachers work in a different worlds. Most of them have learned to rely solely on themselves and their own experimental learning. Isolation and insulation are the expected conditions in too many schools. These conditions do not foster school improvement as well as individual teacher growth. But it does not have to be this way. The article provided the foundation for the discussion of (some) sources of teachers’ professional knowledge.

Keywords: teacher’s professional knowledge, supervision, evaluation, reflection

Urszula Dernowska, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, „Ruch Pedagogiczny” nr 3/2012