Rozwój osobisty nauczyciela — nieobecna kategoria
Współcześnie toczy się wiele debat na temat osoby nauczyciela: jego kompetencji, nowych zadań, cech osobowych, które powinien posiadać, czy też sposobu jego przygotowania do pracy zawodowej. W dyskursie tym, niestety, sporadycznie bywa podejmowany temat tożsamości (Kwiatkowska, 2005), samoświadomości (Zaborowski, 1986, 1987; Bortnowski, 1986; Oleszkiewicz, Zaborowski, 1988; Kotusiewicz, 1991), samowiedzy czy też osobistego rozwoju nauczyciela. W związku z tezą postawioną przez Henrykę Kwiatkowską w latach dziewięćdziesiątych XX wieku, zgodnie z którą jakość pracy szkoły zależy od jakości pracy i osoby nauczyciela, uważam, że należy w badaniach pedeutologicznych podjąć zagadnienie rozwoju osobistego nauczyciela. Osobisty rozwój rozumiem jako dopełnienie rozwoju zawodowego lub obszar totalnej prywatności niezwiązany z pracą zawodową, którego pozytywne konsekwencje niezwykle mocno oddziałują na jakość zarówno zawodowego funkcjonowania (np. chociażby dystansowanie się do doświadczeń zawodowych, wyjście poza „życie wyłącznie problemami zawodowymi” itp.), jak i osobistego, rodzinnego, towarzyskiego, społecznego. Nastawienie na całożyciowy osobisty rozwój jest podstawą akceptacji samego siebie, uznania, spełnienia, satysfakcji, a także lepszego radzenia sobie z sytuacjami trudnymi w miejscu pracy czy w życiu osobistym itp. Jak podkreśla Christopher Day, jedynie nauczyciel mający „poczucie własnej skuteczności osadzone w autentyczności”, zdolność do samoorganizowania się, dostrzegania związków między przedmiotami nauczania, dyscypliną i codziennym życiem, jego doświadczeniami, pasjami i zainteresowaniami, a także zdolność do podjęcia autorefleksji (Day, 2008, s. 28) i adaptacji do zmiany, może żyć i pracować efektywnie i z sukcesem. W związku z tym należy podjąć działania motywujące nauczycieli do rozwoju osobistego; „pomagać” im (Kwaśnica, 1994) w dążeniu do pełni własnej doskonałości.
Celem prezentowanych analiz jest zwrócenie uwagi badaczy na brak w dyskursie pedeutologicznym kategorii „rozwój osobisty nauczyciela”, a także brak tej kategorii w kształceniu czy doskonaleniu zawodowym nauczycieli. Zatem intencją artykułu jest również zaproszenie pedeutologów do podjęcia teoretycznych oraz empirycznych i praktycznych działań w zakresie rozwoju osobistego nauczycieli jako czynnika przesądzającego o jakości pracy nauczycieli i szkoły.
Samopoznanie a rozwój
Świat współczesny wymaga od człowieka, a w szczególności od nauczyciela — jako osoby odpowiedzialnej za prowadzenie ku pełni rozwoju tych, z którymi wchodzi w profesjonalne relacje — aby umiał sprostać nowym, nieustannie zmieniającym się, nieprzewidywalnym okolicznościom oraz zadaniom. Jak podkreśla Zbigniew Kwieciński, potrzebny jest człowiek, tu nauczyciel „pełnomocny”, „o ukształtowanych kompetencjach do formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, współczulnego i zdolnego do solidarnego współdziałania, umiejącego krytycznie wybierać i osądzać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych wedle uniwersalnych wartości i zasad” (Kwieciński, 2000, s. 84-85). Jedynie nauczyciel o takich kompetencjach może prowadzić do rozwoju osoby wchodzące z nim w relacje. Jeżeli sam nie będzie posiadał odpowiednich kompetencji — nie będzie mógł rozwijać ich u innych (sam nie będzie wiedział jak lub nie będzie rozumiał ich znaczenia i wartości; nie będzie chciał rozwijać kompetencji, odczuwając lęk bądź zagrożenie). Dlatego tak ważna i znacząca jest rola nauczyciela współczesnej edukacji — nauczyciela przygotowanego do pracy w nieustannej zmianie i kryzysie, wyposażonego w odpowiednie kompetencje profesjonalne, a co najważniejsze — znającego swój potencjał i nastawionego na rozwój siebie (a przez to innych i szkoły jako instytucji). Z. Kwieciński, podkreśla, że „powszechna edukacja przeżywa obecnie swój czas marny” (Kwieciński, 2000, s. 85), ale czy o takim stanie nie decyduje również osoba nauczyciela (także akademickiego)? To on naucza i wychowuje zarówno tych, którzy decydują o edukacji, o wprowadzanych reformach czy wdrażanych projektach, jak i tych, którzy stają się nauczycielami. Zatem brak pracy nad poznawaniem potencjału osobistego, nad rozwojem osobistym, i rozwojem profesjonalnych kompetencji nauczycieli, może w pewnym momencie stać się spełnionym „czasem marnym”.
Znaczenie osoby nauczyciela w pracy z drugim człowiekiem zauważają Monika Jaworska-Witkowska i Lech Witkowski, pisząc, w nawiązaniu do Hermana Hessego, że pod „wpływem szeregu nieuzdolnionych, przeciętnych lub obojętnych nauczycieli” (Jaworska-Witkowska, Witkowski, 2010, s. 50), może dojść do „zwiędnięcia duszy”, „blokady rozwojowej” (tamże). Autorzy piszą: „Hesse uwypukla trzy typy nauczycieli, z którymi miał do czynienia w okresie gimnazjum, a których da się określić jako banalnych, sadystów oraz tych prawdziwych, przy czym ci ostatni to były absolutne pojedyncze wyjątki”. Prawdziwym nauczycielem, niemal nieobecnym w szkole czasów młodości Hessego jest dla niego taki, który mobilizuje do wysiłku podejmowanego z radością, który zachwyca i wyzwala poczucie wdzięczności, wprowadzając w „wyższy świat”, i u którego toleruje się specyficzne cechy osobowości i pojedynczych zachowań (tamże, s. 51). Tych „prawdziwych” nauczycieli również we współczesnej szkole jest niewielu. Dlatego ważne są działania podejmowane na rzecz zmiany nauczycieli „banalnych” i „sadystów” na tych „prawdziwych”. Drogą do tego jest praca nad rozpoznawaniem własnego potencjału, cech osobowych jako podstawa projektu pracy nad sobą w drodze do pełni rozwoju — do stawania się nauczycielem „prawdziwym”.
Janusz Korczak uznał, że bez poznania siebie nauczyciel-wychowawca nie powinien pracować z uczniem, wychowankiem. Uważał, że samopoznanie jest warunkiem koniecznym pracy nauczyciela-wychowawcy najpierw nad sobą, a potem dopiero pracy z wychowankiem. Będąc świadomym, jaka odpowiedzialność spoczywa na dorosłym za wychowanie i rozwój wychowanka, Korczak pisał: „Bądź sobą — szukaj własnej drogi. Poznaj siebie, zanim zechcesz poznać dzieci. Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny, zanim dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków. Ze wszystkich sam jesteś dzieckiem, które musisz poznać, wychować i wykształcić przede wszystkim” (Korczak, 1987, s. 32). Bez poznania siebie, bez wiedzy o sobie (własnych potrzebach i możliwości ich zaspokajania, potencjale, osobistych celach bliższych i dalszych, w tym również planach na przyszłość itp.) nie jest więc możliwe stawanie się „prawdziwym” nauczycielem, który w procesie kształcenia i wychowania będzie dążył do pełnego, prawdziwego rozwoju wychowanka zgodnie z poznanymi u niego cechami, potencjałem, możliwościami rozwojowym. Zatem, aby stać się dobrym, profesjonalnym nauczycielem, najpierw należy rzetelnie poznać siebie samego. Umożliwia to bowiem przezwyciężanie „własnych wad i słabości, rozwijanie dodatnich cech swej osobowości, zwiększenie kontroli swego postępowania. Samopoznanie pozwala na dokonanie wyboru własnej drogi życia oraz podjęcie decyzji dotyczących wyboru zawodu oraz innych rodzajów aktywności” (Skorny, 1993, s. 8). Samopoznanie jest nierozerwalnie związane z ustanawianiem celów, ich realizacją i dążeniem do zmiany. Jest równoważne z niezgodą na rutynę, konformizmem, nijakością, bylejakością, równaniem w dół. Wynika to z istoty człowieka, bowiem to, co wyróżnia go „od innych istot żywych, to nieustanne dążenie do jakichś celów, realizowanie jakichś zadań. Człowiek stawia sobie coraz to nowe cele i doskonali swoje czynności w dążeniu do ich realizacji, sam przy tym wznosi się na coraz wyższy poziom, którego miarą jest poziom zadań, jakie podejmuje i do których realizacji się przybliża” (Tomaszewski, 1976, s. 9).
Samopoznanie należy również podejmować w odniesieniu do biegu własnego życia. To bowiem pozwoli na uświadomienie oraz zrozumienie podejmowanych działań i ich konsekwencji przez pryzmat doświadczanych zdarzeń (odniesienie do środowisk, w których człowiek przebywał, ludzi, z którymi nawiązał relacje, doświadczeń osobistych, życiowych, sytuacji trudnych, kryzysów, konfliktów, sposobów radzenia sobie z nimi itd.). Jak zauważa Zbigniew Skorny: „Wpływ tych zdarzeń, które zaszły w naszym życiu, może ułatwić zrozumienie genezy powstania własnych cech osobowości oraz przejawianego aktualnie sposobu zachowania się. Przedmiotem samopoznania powinna być również zależność własnego działania od procesów motywacji. W tym celu należy uświadomić sobie, czym kierowaliśmy się przy podejmowaniu go, jaki wpływ wywierały na nie nasze emocje, potrzeby, aspiracje i zinternalizowane wartości. Podstawą jest samowiedza, w tym także świadomość relacji Ja-Inni, zdobywana podczas zorganizowanej obserwacji samego siebie. Wiedzotwórczy charakter pracy nauczyciela wymaga od niego (…) zdolności do krytycznej refleksji nad własnym działaniem i wyprowadzanymi stąd sądami” (Skorny, 1993, s. 19). Także Kazimierz Obuchowski podkreślał, że samopoznanie, wiedza o sobie jest podstawą samorozwoju. Jego zdaniem podstawowym punktem wyjścia w uświadomieniu sobie oraz zaplanowaniu własnego rozwoju jest sformułowanie przez człowieka „własnej koncepcji siebie i świata oraz uformowanie się na twórcze przetwarzanie posiadanej wiedzy” (Obuchowski, 1993, s. 33). Rozwój („szansa życia”) możliwy jest tylko wówczas, „gdy na długo przedtem wiemy, kim jesteśmy i jakie stany rzeczy potrafimy i chcielibyśmy przekształcić w realizację własnej osoby” (tamże, s. 181). Człowiek jest zdolny do transgresji (Kozielecki, 1991, s. 18), do „wyjścia poza”. Przekraczaniu zaś siebie, własnych ograniczeń, pomaga wiedza o sobie. „Poznawanie siebie pozwala na budowanie nowych racjonalnych obrazów samego siebie, wychodzących poza dotychczasowy obraz (…). Znajomość owego stanu pozwala na konstruowanie strategii osiągania bliższych i dalszych celów (…). Dążenie do samorealizacji czy samopotwierdzenia uruchamia pętlę czynności twórczych, gdzie zakończenie jednych uruchamia podejmowanie następnych” (Dylak, 1995, s. 141; McNiff, 1993; Kwieciński, 1994). Dążenie do rozwoju i realizacji siebie możliwe jest, gdy staje się wartością odczuwaną, uznawaną i pożądaną dla podmiotu. Ponadto, co podkreśla Maria Dudzikowa, niezbędny do pracy nad własnym rozwojem jest zespół „przekonań normatywnych i dyrektywnych, orzekających o wartościowych sposobach ich osiągania” (Dudzikowa, 1993, s. 18). Podstawą takiego działania jest postawa refleksyjna osoby pytającej, poszukującej, nastawionej na redefiniowanie znaczeń, dotychczasowych doświadczeń, poszukiwanie sensu w tym, co znane oraz nowe.
Można więc powiedzieć, że nauczyciel, aby mógł być efektywny w pracy zawodowej oraz w życiu osobistym, powinien poznawać siebie, być nastawiony na ciągły rozwój, czyli powinien posiadać „kompetencje tworzenia samego siebie” (Dylak, 1995, s. 39; zob. też. Dudzikowa, 1985; Legowicz, 1975, s. 59 i nast.).
Rozwój osobisty a rozwój zawodowy nauczyciela
Człowiek podlega procesom rozwojowym przez całe życie. Jego rozwój osobowy polega na poszerzaniu potencjału, zaś celem rozwoju jest idealny wzorzec, do którego dąży w sposób dynamiczny, określony własnymi priorytetami, działaniami na rzecz ich osiągania. Zbigniew Pietrasiński (1990) zauważa, że aby człowiek mógł się rozwijać, poza różnymi warunkami zewnętrznymi związanymi np. z miejscem pracy czy miejscem życia, potrzebne są przymioty, których wykorzystanie i uaktywnienie daje wewnętrzną gwarancję rozwoju. Wśród przymiotów autor wyróżnia charakterystyczne w sferze motywacji i życiowych dążeń (długofalowe cele, a także potrzebę osiągnięć), w strukturze osobowości (zwraca uwagę na autonomię, akceptację i znajomość siebie), w strukturze umysłu i zdolności na otwartość na nową wiedzę i brak dogmatyzmu, a w sferze aktywności intelektualnej na autorefleksję zorientowaną na własne doświadczenia i przeżycia (Pietrasiński, 1990, s. 75-76). O rozwoju człowieka można powiedzieć wówczas, gdy staje się on „coraz lepiej znającym się na rzeczy współtwórcą własnej drogi życiowej i własnego rozwoju” (tamże, s. 137).
W moim rozumieniu rozwój osobisty nauczyciela łączy się z rozwojem zawodowym, stanowiąc jego niekwestionowaną podstawę. Rozwój zawodowy nie zaistnieje w pełni bez rozwoju w innych obszarach funkcjonowania człowieka, bowiem rozwój i aktywność w obszarach niezwiązanych z wykonywaną pracą przyczyniają się do lepszego funkcjonowania w zawodzie (dystans do pracy, integrowanie wiedzy i umiejętności pozazawodowych do pracy, motywowanie do rozwoju uczniów poprzez bycie pasjonatem w jakimś obszarze aktywności) (szerzej na ten temat: Łukasik, 2018).
Wśród licznych koncepcji profesjonalnego rozwoju zawodowego nauczycieli są również takie, które potwierdzają nierozłączność rozwoju osobistego pozazawodowego z rozwojem zawodowym. Mówi o tym między innymi koncepcja Jima Butlera (1991, 1993, 1995). Autor uważa, że rozwój zawodowy możliwy jest tylko wówczas, kiedy istnieje rozwój osobisty, będący bazą i fundamentem rozwoju zawodowego. Butler wyszedł z założenia, że nauczyciel jest najważniejszym adresatem i ośrodkiem oddziaływań edukacyjnych, zaś jego rozwój zawodowy powinien być skoncentrowany na własnym rozwoju osobowym. Wychodząc z założeń psychologii humanistycznej, uznał on, że jednostka sama kieruje się w swym samodoskonaleniu i samorozwoju, tym, co wynika z jej wewnętrznych potrzeb. Nie jest więc rozwój osobowy możliwy przez nakazy, polecenia zewnętrzne, a jedynie wewnętrzne. Tak rozumiany rozwój osobowy jest podstawą poprawy jakości praktyki zawodowej nauczyciela (zob. więcej: Łukasik, 2018). Model rozwoju Butlera (zakładający, że człowiek funkcjonuje na płaszczyźnie jednostkowej i społecznej) jest niezwykle ważny w procesie samorozwoju człowieka, a przez to w rozwoju zawodowym. Odwołuje się bowiem najsilniej do istoty człowieka świadomego i odpowiedzialnego za siebie. To oznacza, że człowiek ten bierze odpowiedzialność za swoje myśli i przekonania, zaś rozwój, doskonalenie, dokonywanie zmian w sobie jest warunkiem dążenia do własnej (osobistej i zawodowej) doskonałości oraz życiowej satysfakcji. Odpowiedzialność łączy się więc z motywacją do zmiany i orientacją na dążenia życiowe, które warunkują działania konstruktywne (w odniesieniu do siebie i innych), są podstawą formułowania długofalowych, ambitnych i adekwatnych celów, wzbudzają potrzebę osiągnięć, są potwierdzeniem autonomii i wewnętrznej sterowności (samosterowności) (Pietrasiński, 1990, s. 75-76), a wypływają z potrzeby zmiany i rozwoju, spełnienia i satysfakcji.
Nastawienie na rozwój (osobisty i zawodowy), samodoskonalenie to podstawowe wskaźniki kompetencji autokreacyjnych. Z tego wynika więc, że aby ta kompetencja się uaktywniła, niezwykle ważne stają się takie jej komponenty, jak: wiedza o sobie samym (w tym wiedza o otaczającym świecie, wiedza o relacjach ja-świat), umiejętność „tworzenia” samego siebie (projekt swojego rozwoju, świadomość relacji Ja-Inny), a także umiejętność krytycznej refleksji nad własnym działaniem i wyprowadzanymi wnioskami (postawa refleksyjna) (Łukasik 2016 a, s. 128 i nast.). Dzięki kompetencji autokreacji nauczyciel może identyfikować się, odkrywać swoje zasoby, potencjał, mocne i słabe strony, schematy własnych działań itp., a także rozumieć siebie, formułować cele zorientowane na osobisty rozwój i projektowanie zmian. Kompetencje autokreacyjne są więc podstawą samorozwoju i samodoskonalenia, bazują na wnikliwym poznawaniu i odkrywaniu siebie, na rozwoju poprzez refleksję i namysł nad sobą oraz motywację do zmiany poprzez odpowiednio formułowane cele i projekt planu rozwoju/zmiany. Umożliwiają kreowanie własnej koncepcji samodoskonalenia. Oczywiście z perspektywy pracy nauczyciela niezwykle ważnym elementem rozwoju (osobistego i zawodowego) jest miejsce pracy, jego klimat, kultura organizacyjna. Jeśli przyjmiemy, że klimat szkoły odnosi się do sposobu, w jaki podmioty szkoły postrzegają to, co się w niej dzieje, oraz w jakim stopniu zaspokajane są ich potrzeby, wówczas możemy stwierdzić, że brak dobrego klimatu będzie uniemożliwiał jakikolwiek rozwój podmiotów szkoły czy instytucji. Kluczowymi właściwościami pozytywnego klimatu są: występowanie podzielanego przez wszystkich w szkole poczucia zaangażowania, identyfikacji ze szkołą, tworzenie warunków sprzyjających rozwojowi i satysfakcji podmiotów, możliwość realizacji siebie i zdobywania osiągnięć na miarę możliwości i potrzeb, a także wysokie standardy wymagań i in. Wobec tego szkoła nastawiona na totalny jakościowy rozwój będzie sprzyjała zarówno rozwojowi osobistemu, jak i zawodowemu nauczyciela (Nowosad, 2010, s. 182). Szkoły nastawione na inne cele mogą sprzyjać, ale mogą też utrudniać rozwój. Jak zauważa Inetta Nowosad, kultura szkoły „jest aktywnym składnikiem klimatu szkoły, który powoduje zmiany w szkole” (Nowosad, 2018). Brak zatem nastawienia szkoły na rozwój generuje negatywne zjawiska w postaci rutyny i schematyzmu nauczycieli, ich konformizmu, wypalenia zawodowego (podobne zjawiska będą obserwowane u uczniów).
Rozwój osobisty i zawodowy w przypadku pracy nauczyciela są ze sobą głęboko zintegrowane. Zarówno rozwój osoby, jak i rozwój profesjonalny zależy od wielu warunków wewnętrznych (m.in. rozpoznanie własnego potencjału, motywacji do działania itp.), a także od czynników zewnętrznych, szczególnie zaś tych zakorzenionych w kulturze i klimacie szkoły (warunki i atmosfera pracy, relacje interpersonalne, styl zarządzania, misja szkoły i in.).
Badania nad rozwojem osobistym polskich nauczycieli
Z analizy dostępnej literatury wynika, że kategoria „rozwój osobisty nauczyciela” należy do sporadycznie podejmowanych przez współczesnych pedeutologów (por. Łukasik, Pikuła, Jagielska, 2016). Oczywiście marginalnie pojawia się ona przy okazji omawiania awansu zawodowego nauczycieli (np. Szumiec, 2015), startu do zawodu nauczyciela (np. Egierska, 2017) bądź też przy okazji badań nad tożsamością nauczyciela (np. Kwiatkowska, 2005) czy wypaleniem zawodowym (np. Szempruch, 2017). Jednakże rzetelnych analiz teoretycznych, jak i badań w tym zakresie jest niewiele. Stanowią one niewątpliwie przedmiot zainteresowań naukowo-badawczych Joanny M. Łukasik. Po raz pierwszy w 2016 roku, na podstawie lektury dzienników i pamiętników nauczycieli nadesłanych w ramach dwóch edycji konkursu „Miesiąc z życia nauczyciela”1, dokonała ona analizy treści pamiętników, odnosząc się do kategorii rozwoju osobistego. Z analizy wynika, że właściwie kategoria ta jest nieobecna w treściach pamiętników nauczycieli, poza pojedynczymi przypadkami (por. Łukasik, Jagielska, 2016). Podobną sytuację można zaobserwować wśród przyszłych nauczycieli. Badaczka poprosiła 257 studentów specjalności nauczycielskich i pedagogicznych (studenci ostatniego roku studiów pierwszego i drugiego stopnia), aby w ciągu pół roku opracowali najlepszy dla siebie plan rozwoju osobistego (Łukasik, 2016 b). Zdecydowana większość przyszłych nauczycieli rozwój osobisty utożsamiała z realizacją ścieżki awansu zawodowego (niekoniecznie rozumianego jako rozwój). Jedynie 13 osób ogółu badanych skonstruowało swój projekt rozwoju osobistego, odnosząc go do rozwoju cech osobowych i umiejętności interpersonalnych, czyli: asertywności, otwartości, negocjacji, mediacji i cierpliwości oraz wytrwałości, motywacji wewnętrznej, otwartości, przełamywania nieśmiałości, a także do rozwoju kompetencji językowych (nauka języków obcych: hiszpański, portugalski, włoski, nieliczni — angielski). Ponadto planowali rozwój artystycznych umiejętności (np. gra na instrumencie, taniec, śpiew, malarstwo, projektowanie wnętrz) oraz kulinarnych (gotowanie) (tamże).
Analiza wyników badań pokazuje, że zarówno nauczyciele, jak i przyszli nauczyciele rozwój osobisty pomijają lub utożsamiają z awansem zawodowym, czasem z rozwojem zawodowym. Jedynie nieliczni mają świadomość rozwoju osobistego umożliwiającego zaspokojenie potrzeb osobistych oraz lepsze samopoczucie i funkcjonowanie zarówno w życiu osobistym, jak i zawodowym. Widząc niezagospodarowany obszar zarówno w teorii, badaniach, jak i działaniach praktycznych, J.M. Łukasik opracowała przewodnik do pracy nad sobą i osobistym rozwojem, dedykowany nauczycielom i studentom specjalności nauczycielskich (Łukasik, 2016a), oraz włączyła do praktyki akademickiej w ramach kursu z zakresu pedeutologii tematy i projekt odnoszący się do rozwoju osobistego oraz warsztaty z tego zakresu. Obecnie prowadzi badania z wykorzystaniem tej kategorii wśród nauczycieli (w różnym wieku, o różnym stażu i posiadających różne stopnie awansu zawodowego) zatrudnionych na terenie Małopolski.
Zakończenie
Rozwój człowieka zależy zarówno od obiektywnych warunków, potencjału biologicznego, jak i wpływu otoczenia społecznego i własnej aktywności adaptacyjnej do doświadczanej rzeczywistości, kompetencji autokreacyjnych wytyczających kierunek rozwoju człowieka. W przypadku nauczycieli ich rozwój osobisty jest warunkiem rozwoju zawodowego, a także warunkiem jakościowego rozwoju ucznia i szkoły. Kazimierz Obuchowski uważa, że rozwój osobisty człowieka jest wynikiem adaptacji twórczej, „to znaczy dostosowywania organizacji wewnętrznej osoby do upodmiotawianej rzeczywistości ujmowanej w kategoriach osobistych, dalekich zadań” (Obuchowski, 1993, s. 31). Człowiek świadomy własnego rozwoju, realizujący projekt siebie, formułujący w odniesieniu do tego określone, indywidualne cele i realizujący je poprzez określone zadania, ma zarówno własną filozofię życia, „jak i wynikające z niej konceptualizacje zadań osobistych, a następnie działań realizacyjnych” (tamże, s. 44). Taki człowiek może stać się twórcą własnego życia, zdolnym nie tylko do odzwierciedlania otaczającej rzeczywistości, ale przede wszystkim do samopoznania i samorozwoju, integrowania wiedzy o świecie i o sobie na rzecz tworzenia siebie, adaptacji do zmiany i kreowania przestrzeni własnego życia osobistego, zawodowego społecznego itp. Szczególnie odnosi się to do osoby nauczyciela. Jego praca dydaktyczno-wychowawcza wymaga samowiedzy o sobie, nastawienia na rozwój nierozerwalnie połączony z refleksyjnością, krytyczną autoanalizą, świadomością własnej odrębności i niezależności, elementów niezbędnych w procesie rozwoju ucznia oraz innych podmiotów, z którymi wchodzi w relacje (inni nauczyciele, rodzice uczniów i in.). Wobec braku badań naukowych nad kategorią „rozwój osobisty nauczyciela” w kontekście rozwoju zawodowego, awansu zawodowego, jakościowego rozwoju szkoły, rozwoju ucznia itp. istnieje ogromna potrzeba eksplorowania jej oraz formułowania teorii, a także wniosków — zarówno dla praktyki akademickiej, jak i osobistego i zawodowego funkcjonowania nauczycieli. Jest to zadanie dla pedeutologów. Na nich też spoczywa obowiązek wdrażania wniosków z badań oraz teorii do codziennej praktyki edukacyjnej, poprzez inspirowanie i motywowanie nauczycieli i przyszłych nauczycieli do rozwoju osobistego, szczególnie zaś do: rozpoznawania własnego potencjału, zgłębiania wiedzy o sobie; stanowienia nowych celów; projektowania własnego rozwoju; nadawania sensu własnemu życiu poprzez realizację zadań osobistych; rozwijania kompetencji autokreacyjnych. Może się to odbywać poprzez popularyzację wiedzy na łamach czasopism dla nauczycieli, na portalach i stronach dedykowanych nauczycielom, czy też prowadzenie warsztatów rozwoju osobistego, i opracowywanie przewodników do pracy nad sobą (por. Łukasik 2016 a).
Przypisy
1 Pierwsza edycja konkursu odbyła się w 2009 roku (konkurs trwał od marca do grudnia; udział w nim wzięło 41 osób), zaś druga na przełomie 2014/2015 roku (od kwietnia 2014 do listopada 2015; udział wzięły 52 osoby) (por. Łukasik 2011, 2016c, 2016 d).
Literatura
Bortnowski S. (1986): Nauczyciel — zawód czy misja? (O degradacji stanu nauczycielskiego — bilans lat siedemdziesiątych), w: Nauczyciel i młodzież. Tradycje — sytuacja — perspektywy. Konferencja w Jabłonnie 24-26 listopada 1981 r., red. B. Suchodolski, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
Butler J. (1995): Designing for personal and professional excellence: The designer as lifelong learner, w: The Experience of Quality in Higher Education, red. J. Sachs, P. Ramsden, L. Philips, Griffith University, Brisbane.
Butler J. (1993): From action to thought: The fulfilment of human potential, w: Thinking: International Interdisciplinary Perspectives, red. J. Edwards, Hawker Brownlow Education, Melbourne.
Butler J. (1996): Professional Development: Practice as Text, Reflection as Process, and Self as Locus, „Australian Journal of Education”, nr 3.
Butler J. (1991): Teacher professional development: An Australian case study, „Journal of Education for Teaching”, nr 18.
Day Ch. (2008): Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, Wyd. GWP, Gdańsk.
Dudzikowa M. (1985): O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, WSiP, Warszawa.
Dylak S. (1995): Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Jaworska-Witkowska M., Witkowski L. (2010): Przeżycie — przebudzenie — przemiana. Inicjacyjne dynamizmy egzystencjalne w prozie Hermanna Hessego (tropy i kategorie pedagogiczne), WSEZiNS, Łódź.
Korczak J. (1987): Myśli, PIW, Warszawa.
Kotusiewicz A. (1991): Samoświadomość zawodowa nauczyciela — modele i przemiany, w: Przemiany zawodu nauczycielskiego, red. J. Nowak, Ossolineum, Wrocław.
Kozielecki J. (1991): Psychologiczna teoria samowiedzy, PWN, Warszawa.
Kwaśnica R. (1994): O pomaganiu nauczycielowi — alternatywa komunikacyjna, Wyd. ODN, Wrocław.
Kwieciński Z. (1994): Edukacyjne meandry przejścia ku mirażom demokracji, „Socjologia Wychowania”, nr 12.
Kwieciński Z. (2000): Tropy — ślady — próby, Wyd. UAM, Poznań-Olsztyn.
Legowicz J. (1975): O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, PWN, Warszawa.
Łukasik J.M. (2018): Nauczyciel we wspólnocie pokoju nauczycielskiego, w: Kwatera A., Łukasik J.M., Kowal S., Odpowiedzialność, wspólnotowość, współpraca. Nauczyciele i rodzice, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
Łukasik J.M. (2016a): Poznać siebie i dbać o rozwój, Wydawnictwo Akademii Ignatianum, Kraków.
Łukasik J.M. (2016b): Rozwój osobisty przyszłych nauczycieli-pedagogów, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych”, nr 3.
Łukasik J.M. (2011): Z codzienności nauczyciela, Wydawnictwo Black Unicorn, Jastrzębie-Zdrój.
Łukasik J.M. (2016c): Codzienność w narracjach nauczycielek w okresie wczesnej dorosłości, t. 1, Wydawnictwo Akademii Ignatianum, Kraków.
Łukasik J.M. (2016d): Codzienność w narracjach nauczycielek w okresie wczesnej dorosłości, t. 2, Wydawnictwo Akademii Ignatianum, Kraków.
Łukasik J.M., Jagielska K. (2016): Refleksyjność emerytowanych nauczycieli jako czynnik zmiany i rozwoju osobistego, w: Rozwój nauczyciela — od wczesnej do późnej dorosłości, red. J.M. Łukasik, N.G. Pikuła, K. Jagielska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
Łukasik J.M., Pikuła N.G., Jagielska K. (red.) (2016): Rozwój nauczyciela — od wczesnej do późnej dorosłości, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
McNiff J. (1993): Teaching as Learning: An Action Research Approach, Routledge, London.
Nowosad I. (2018): Kultura szkoły versus klimat szkoły, „Kultura — Społeczeństwo — Edukacja”, nr 3.
Nowosad I. (2010): Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie doskonalenia i praktyki szkolnej, w: Jakość życia i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły, red. I. Nowosad, I. Mortag, J. Ondarkowa, Oficyna Wydawnicza UZ, Zielona Góra.
Obuchowski K. (1993): Człowiek intencjonalny, PWN, Warszawa.
Oleszkiewicz Z., Zaborowski Z. (red.) (1988): Problemy samoświadomości, samowiedzy i integracje między nauczycielem a uczniem, PWN, Warszawa.
Pietrasiński Z. (1990): Rozwój człowieka dorosłego, PW „Wiedza Powszechna”, Warszawa.
Skorny Z. (1993): Problemy samopoznania i samorozwoju, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
Tomaszewski T. (1976): Człowiek i otoczenie, w: Psychologia, red. T. Tomaszewski, PWN, Warszawa.
Zaborowski Z. (1987): Samoświadomość współczesnego nauczyciela, w: Kształtowanie samoświadomości nauczycieli w procesie wychowawczym, red. B. Strupaczewska, Z. Zaborowski, PWN, Warszawa.
Zaborowski Z. (1986): Koncepcja samoświadomości wewnętrznej i zewnętrznej i jej implikacje, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3.
Rozwój osobisty nauczyciela — nieobecna kategoria
Rozwój osobisty nauczyciela jest kategorią niezwykle rzadko podejmowaną w badaniach pedeutologicznych. Nie stanowi on przedmiotu zainteresowań badawczych pedeutologów, a jeśli już — to wyłącznie jako jeden z aspektów badań nad tożsamością, rozwojem zawodowym czy awansem. Wobec powyższego, w artykule podjęto próbę zwrócenia uwagi badaczy na znaczenie rozwoju osobistego w kontekście rozwoju i jakości pracy podmiotów funkcjonujących w przestrzeni szkoły.
Słowa kluczowe: nauczyciel, rozwój osobisty, klimat szkoły
Personal development of the teacher — the absent category
Personal development of the teacher is the category extremely rarely undertaken in the pedeutological research. It is not the subject of research interests of pedeutologists, unless only as one of the aspects of research on identity, professional development or promotion. Therefore, the author of the article attempted to draw the attention of researchers to the importance of personal development in the context of the development and quality of work of the teachers functioning in the school space.
Keywords: teacher, personal development, school climate
Joanna M. Łukasik, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie, „Ruch Pedagogiczny” nr 2/2018